夏文華 李亞南 張丹鳳

摘 ? ?要： 課堂教學(xué)模式在不斷探索中經(jīng)歷了復(fù)雜的演變，但在教學(xué)實(shí)踐中始終難以達(dá)成“教”與“學(xué)”“師”與“生”等關(guān)系的平衡。本文引入“主體間性”概念與共同體理論，嘗試通過(guò)教師、學(xué)生、文本等主體間的交互構(gòu)建課堂教學(xué)共同體，為教學(xué)模式改變提供新的可能。在“中國(guó)近代史”課程實(shí)施中，逐漸探索出初期取信、深入探討、鞏固學(xué)習(xí)、變革創(chuàng)新、啟迪治學(xué)等教學(xué)路徑。

關(guān)鍵詞： 主體間性 ? ?對(duì)話教學(xué) ? ?課堂共同體

教學(xué)改革作為高校改革的重要組成部分，旨在提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)有活力、高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才，因此重點(diǎn)就落在了如何進(jìn)行課堂教學(xué)改革、轉(zhuǎn)換教學(xué)模式上，教學(xué)模式歷經(jīng)“教師中心”“學(xué)生中心”“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”“教師、學(xué)生雙主體”等多重演變。各式各樣的教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，各有千秋，然而，如何從理想化的理論落實(shí)到實(shí)踐，一直是教改創(chuàng)新的難點(diǎn)。在后分析哲學(xué)和語(yǔ)言哲學(xué)中，主體間性問(wèn)題在更廣闊的背景下進(jìn)行討論。越來(lái)越多的學(xué)科引入主體間性為相關(guān)問(wèn)題尋求新的進(jìn)路，在課堂教學(xué)領(lǐng)域也不例外。鑒于此，本文引入“主體間性”概念與共同體理論，嘗試構(gòu)建一種教師、學(xué)生、文本全方位交互的教學(xué)模式。筆者以“中國(guó)近代史”課程為改革實(shí)踐，探討主體間性教學(xué)模式的實(shí)踐方案，構(gòu)建課堂教學(xué)共同體，尋求更高效的教學(xué)模式。

一、問(wèn)題的提出

自十七世紀(jì)班級(jí)授課制問(wèn)世以來(lái)，課堂一直是學(xué)校組織教育教學(xué)活動(dòng)的主要形式，課堂教學(xué)隨著時(shí)代的更新而變革，但發(fā)展至今仍舊難以擺脫以二元對(duì)立主客體理論為哲學(xué)淵源的傳統(tǒng)教育思想束縛。主客體理論割裂了人與人之間的交往和社會(huì)關(guān)系，強(qiáng)調(diào)的是主體對(duì)客體事物的認(rèn)知、征服與占有[1]（145-146）。在其影響下，課堂教學(xué)被視為一種特殊的認(rèn)知活動(dòng)，教師和學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的兩個(gè)重要方面，但以往教學(xué)無(wú)法找到有效平衡教師、學(xué)生和知識(shí)之間的連接點(diǎn)，單純把教師看作權(quán)威，把學(xué)生看作被動(dòng)的接受者，知識(shí)只是完成認(rèn)知活動(dòng)任務(wù)的媒介。這樣，復(fù)雜多變的課堂教學(xué)過(guò)程僅僅被簡(jiǎn)單歸結(jié)為純粹的知識(shí)授受過(guò)程。因此，主體性課堂無(wú)論從什么方面改革，都無(wú)法繞開(kāi)“教師、學(xué)生何為主體”這一爭(zhēng)論，導(dǎo)致課堂教學(xué)始終存在一些缺陷。

比如，“教師中心論”過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的核心地位，容易出現(xiàn)教師高談闊論、學(xué)生集體失語(yǔ)的現(xiàn)象。在這種模式下，教師成為標(biāo)準(zhǔn)答案的代言人，阻礙學(xué)生發(fā)問(wèn)和質(zhì)疑意識(shí)的發(fā)展，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性;與此相對(duì)，“學(xué)生中心論”由以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，過(guò)于重視學(xué)生在教學(xué)中的地位。教師地位被削弱，容易導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程偏離或者秩序混亂[2]（27-28）;“師生雙主體論”則把教師和學(xué)生一并視為教學(xué)活動(dòng)的主體，意味著教學(xué)活動(dòng)富有雙重性，意味著在教學(xué)活動(dòng)中師生相倚、互為主客體。但在教學(xué)中“教”與“學(xué)”不可分割，就把教學(xué)過(guò)程的整體性阻隔開(kāi)來(lái)。師生雙主體論的主體實(shí)則仍是教師，不可避免地繼續(xù)走向教師主體、學(xué)生客體的老路。

二、主體間性模式下構(gòu)建教學(xué)共同體的機(jī)遇

鑒于以上問(wèn)題，課堂教學(xué)改革刻不容緩。盡管教師在授課過(guò)程中會(huì)對(duì)教學(xué)方式、手段、策略進(jìn)行調(diào)整，力圖通過(guò)內(nèi)容或形式的變化增強(qiáng)課堂教學(xué)效果，但仍有必要進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，構(gòu)建更加合理的教學(xué)模式，扭轉(zhuǎn)師生已經(jīng)習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式。主體間性的特征恰好能為教學(xué)模式的探索提供一種新的思路。

主體間性（intersubjectivity）最初由德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾提出，是主體間關(guān)系的規(guī)定性，是關(guān)系主體之間的一門(mén)哲學(xué)。表達(dá)人與世界、主體與主體之間交流、對(duì)話、共生關(guān)系的性質(zhì)[3]（449-450）。當(dāng)然，主體性和主體間性并不是完全排斥的，主體間性是主體間的作用與溝通，是對(duì)主體性的豐富與超越，是更高層次的精神交往，體現(xiàn)的是一種自主的、平等的交互關(guān)系?！爸黧w間性”的出現(xiàn)，為高校消除主體性教育模式的弊端提供了一種新視野、新思路。主體間性，無(wú)論是認(rèn)識(shí)論、存在論、還是實(shí)踐論方面，都倡導(dǎo)在教學(xué)過(guò)程中將教師和學(xué)生置于平等的位置，以理解、溝通、尊重進(jìn)行雙向交流與共享。區(qū)別于主體性課堂，主體間性教學(xué)模式能夠在極大程度上消除學(xué)生對(duì)教師的敬畏感與緊張感，使絕大多數(shù)學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)與見(jiàn)解，在使課堂效果更好的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展;主體間性教學(xué)模式的提倡與推廣，能夠在很大程度上改善現(xiàn)有教學(xué)模式的弊端，對(duì)歷史學(xué)教學(xué)產(chǎn)生重要的幫助——不僅有利于學(xué)生學(xué)習(xí)，而且使教師更加了解學(xué)生，得到教學(xué)的啟迪。

然而，主體間性教育模式如何能夠從理想化的理論落實(shí)到實(shí)踐改革？隨著時(shí)代的發(fā)展，對(duì)話式教學(xué)逐步在教育領(lǐng)域中融入并在教改浪潮中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用，為主體間性教育找尋到了新的發(fā)展契機(jī)。從課堂教學(xué)角度來(lái)看，傳統(tǒng)高校課堂總是強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性地位，使高校課堂以高水平的教授人才為牽引，把學(xué)術(shù)前沿的研究、觀點(diǎn)直接拋給學(xué)生。從知識(shí)傳播角度來(lái)看，在課堂有限的時(shí)間里，以往教學(xué)模式依舊為單向的知識(shí)傳輸，學(xué)生只能以被動(dòng)的方式接受知識(shí)，缺乏對(duì)于學(xué)習(xí)的思考和自我反思。

在教學(xué)活動(dòng)中主體間性教學(xué)模式體現(xiàn)的是主體之間的交流與理解，這種教學(xué)理念和精神正是對(duì)話教學(xué)的“對(duì)話”所彰顯的。對(duì)話教學(xué)是指師生基于相互尊重、信任和平等的立場(chǎng)，通過(guò)言談和傾聽(tīng)進(jìn)行雙向溝通、共同學(xué)習(xí)的方式[4]（3-4）。作為一種教育原則，對(duì)話教學(xué)將重點(diǎn)放在師生的平等交流與知識(shí)共享方面;隨著信息化的迅猛發(fā)展，基于對(duì)話的教學(xué)更是代表了未來(lái)教育和學(xué)習(xí)發(fā)展的一種演進(jìn)方向。對(duì)話教學(xué)使課堂走向教師與學(xué)生的和諧一致，走向主體間性成為可能，教育不再是主體對(duì)客體全方位的征服，而是多元融合、溝通的關(guān)系;課堂則成為引起教師與學(xué)生雙向互動(dòng)的微觀系統(tǒng)，能夠使大部分學(xué)生得到深度發(fā)展。需要指出的是，本文基于“主體間性”構(gòu)建的課堂教學(xué)共同體，不僅包括教師、學(xué)生這樣的主體，還包括歷史教學(xué)中的另一重要主體——文本（教科書(shū)及相關(guān)文獻(xiàn)），之所以加入“文本”作為主體，緣于教師、學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)知主要通過(guò)閱讀文獻(xiàn)獲得，閱讀者的理解有助于對(duì)文本認(rèn)識(shí)的深化。教師、學(xué)生、文本三者在課堂教學(xué)中的充分交互，是成功創(chuàng)設(shè)“課堂教學(xué)共同體”的基礎(chǔ)，三者相互融合是探討主體間性在教育教學(xué)活動(dòng)中作用的精髓。

三、主體間性模式下教學(xué)共同體的構(gòu)建路徑

針對(duì)目前教學(xué)過(guò)程中的弊端，力圖克服以往歷史課堂以教師為中心的難題，使課堂成為教師和學(xué)生民主參與、平等合作的場(chǎng)所。筆者嘗試以“中國(guó)近代史”課程為實(shí)踐，以任課班級(jí)的學(xué)生為項(xiàng)目參與者共同探討主體間性課堂的實(shí)現(xiàn)途徑，經(jīng)過(guò)兩年嘗試，現(xiàn)已取得一些初步成果。

（一）初期取信：與學(xué)生保持密切聯(lián)系，拉近師生間的距離。

如今，一批新的學(xué)生——“00后”已經(jīng)入學(xué)，他們的思維方式與任課教師存在明顯的代差。在課堂教學(xué)中，如何與這些年輕人打交道、溝通甚至取得其信任，成為提高學(xué)生課堂參與度的重要因素，也是歷史課堂改革的重要課題。拉近與學(xué)生的距離既需要教師以誠(chéng)相待，又需要教師靈巧運(yùn)用相應(yīng)的策略，在日常生活和學(xué)習(xí)中與這些年輕人保持密切的聯(lián)系，用他們熟悉的語(yǔ)言與方式進(jìn)行交流?！罢嬲龥Q定一種交談是否是對(duì)話的，是一種民主的意識(shí)，是一種致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神的意識(shí)，這是一種對(duì)話意識(shí)”[5]（177）。隨著通信技術(shù)的迅猛發(fā)展，微信作為人際交往的重要媒介融入大眾生活。筆者在“中國(guó)近代史”課程中，借助先進(jìn)的通訊方式，充分發(fā)揮教學(xué)能動(dòng)性，迅速和學(xué)生“打成一片”。比如，布置作業(yè)時(shí)，與同學(xué)們?cè)谖⑿湃夯?dòng)，巧用“眾親尚未歇息？咱們來(lái)探討×××”“同學(xué)們，思考幾個(gè)小問(wèn)題，以解立冬之寒意吧”“那就由‘雷霆宇宙組合來(lái)給大家講解甲午海戰(zhàn)”之類(lèi)親民的話語(yǔ)，拉近師生間的距離，由此為教學(xué)與學(xué)習(xí)效果的增強(qiáng)、“課堂教學(xué)共同體”的構(gòu)建奠定穩(wěn)固、良好的基礎(chǔ)。

（二）深入探討：鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂，融入課堂教學(xué)共同體。

“課堂共同體”這一概念，是在與學(xué)生的交流與溝通中逐步形成的。起初學(xué)生并不理解“課堂教學(xué)共同體”，教師為提醒大家，除適當(dāng)提點(diǎn)外，有時(shí)還會(huì)在黑板邊緣書(shū)寫(xiě)“課堂教學(xué)共同體”字樣，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與、融入課堂中。《第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》處于為期17周“中國(guó)近代史”課程的中間階段，經(jīng)過(guò)前幾周的實(shí)踐，同學(xué)們已基本養(yǎng)成主動(dòng)參與的習(xí)慣，知道自己何時(shí)以何種方式參與課堂。課前，筆者提前設(shè)計(jì)、發(fā)布任務(wù)，把第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)和辛酉政變的內(nèi)容分為第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的緣起、戰(zhàn)爭(zhēng)的第一階段（到《天津條約》簽訂）、戰(zhàn)爭(zhēng)的第二階段（到《北京條約》簽訂）、辛酉政變?nèi)^(guò)程、沙俄侵吞中國(guó)領(lǐng)土五個(gè)部分，此時(shí)學(xué)生已針對(duì)教師對(duì)各部分提出的具體問(wèn)題積極主動(dòng)分組搜集相關(guān)知識(shí)，無(wú)須教師強(qiáng)制規(guī)定;課中，學(xué)生積極上講臺(tái)完成自己小組對(duì)應(yīng)部分的板書(shū)設(shè)計(jì)，之后教師做出相應(yīng)的補(bǔ)充、點(diǎn)評(píng)，并對(duì)知識(shí)進(jìn)行擴(kuò)展延伸，最終師生共同設(shè)計(jì)完成了“鳳凰”樣式的思維導(dǎo)圖板書(shū)。期間，師生平等對(duì)話、課后反思之余，深感教學(xué)效果明顯增強(qiáng)。

（三）鞏固學(xué)習(xí)：根據(jù)課程內(nèi)容布置不同的作業(yè)，鞏固學(xué)習(xí)成果。

為達(dá)到預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)的目的，根據(jù)教材內(nèi)容和特點(diǎn)，教師布置多樣的作業(yè)。我們使用的歷史教材并不皆有相應(yīng)的地圖解說(shuō)文字部分，“左圖右史”一直是史學(xué)的傳統(tǒng)。為彌補(bǔ)這一缺陷，在可以用圖表達(dá)的章節(jié)，讓學(xué)生根據(jù)教材內(nèi)容繪制相關(guān)的地圖，但地圖的繪制需要考慮教學(xué)進(jìn)度的必要性、完整性。因此，筆者在設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)時(shí)，對(duì)“中國(guó)近代史”課程作全局統(tǒng)籌，選擇如第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)形勢(shì)圖、慈禧西逃路線等具有代表、針對(duì)性的內(nèi)容布置地圖作業(yè)。比如，在講解《第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》前，筆者讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)課本、繪制地圖以感知鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)程;課上再針對(duì)學(xué)生的作業(yè)給予反饋，結(jié)合所學(xué)，學(xué)生們對(duì)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)形勢(shì)有了更進(jìn)一步的理解;以此為基礎(chǔ)，課后學(xué)生進(jìn)行修改、補(bǔ)充，再次提交，通過(guò)這一方式學(xué)生既對(duì)史事進(jìn)行了初加工、再加工到完全消化的全過(guò)程，又直觀地掌握了歷史知識(shí)，綜合把握了歷史事實(shí)。

（四）變革創(chuàng)新：注重教學(xué)過(guò)程中的形式，激發(fā)學(xué)生的興趣與潛能。

課堂教學(xué)中內(nèi)容最重要，不過(guò)，適當(dāng)?shù)男问侥芗ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于掌握內(nèi)容。在課堂教學(xué)中，筆者嘗試對(duì)板書(shū)進(jìn)行獨(dú)特化設(shè)計(jì)，根據(jù)不同章節(jié)的內(nèi)容，設(shè)計(jì)不同的板書(shū)，并要求學(xué)生分小組對(duì)板書(shū)做出各自的貢獻(xiàn)，事實(shí)上是鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂的一種方式。比如：在學(xué)習(xí)《太平天國(guó)》時(shí)，畫(huà)一條龍的軀干，龍頭代表起義背景，龍頸則是起義初期創(chuàng)立國(guó)家、完善建制，龍身包含西征、北伐兩個(gè)事件，龍腹為天京變亂，緊接著是石達(dá)開(kāi)負(fù)氣出走，龍尾則是太平天國(guó)衰落直至覆滅，整個(gè)板書(shū)展示了太平天國(guó)從創(chuàng)立到覆滅的全過(guò)程。根據(jù)發(fā)展的不同階段劃分小組任務(wù)，每一小組填充龍（板書(shū)）的細(xì)節(jié)，期間學(xué)生興趣濃厚、積極參與，其中一個(gè)小組在談到“石達(dá)開(kāi)出走”時(shí)賦詩(shī)一首概括主要內(nèi)容：“天王不容，負(fù)氣出走;停駐安慶，鏊兵浙閩;由贛入湘，重整殘兵;出桂走湘，大戰(zhàn)湘軍;欲下成都，折戟大渡;為保將士，單刀直入;壯士飲恨，天國(guó)日暮?！闭w來(lái)看，別出心裁的板書(shū)能夠吸引學(xué)生的注意力，并激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。

（五）啟迪治學(xué)：交流學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)與學(xué)習(xí)能力。

2018年筆者參加學(xué)校組織的課改教師培訓(xùn)時(shí)，接觸到不少教學(xué)方法，相較于以往的教法，新穎的視角能夠啟發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題深度的思考。比如陳惠邦教授在培訓(xùn)中提到的“曼陀羅思考法”，其實(shí)就是通過(guò)英語(yǔ)中What、Why、Who、Where、When、How這6個(gè)不同的視角得到事件完整的景觀，因此曼陀羅思考法適合就一個(gè)主題進(jìn)行立體審視。筆者將其運(yùn)用到教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生用該方法進(jìn)行思考，完成相應(yīng)的課后作業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和學(xué)習(xí)能力。在講“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”專(zhuān)題時(shí)，筆者便采用了這一方法，以洋務(wù)運(yùn)動(dòng)為中心，讓學(xué)生從主導(dǎo)者、定義、時(shí)間、地點(diǎn)、原因、內(nèi)容、影響及個(gè)人創(chuàng)新角度思考洋務(wù)運(yùn)動(dòng)。以曼陀羅思考法為載體，整個(gè)教學(xué)過(guò)程下來(lái)，學(xué)生能宏觀認(rèn)識(shí)某一歷史事件，并從中發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。

四、結(jié)語(yǔ)

主體間性主導(dǎo)下的課堂以溝通、理解等雙向互動(dòng)的優(yōu)勢(shì)為高校課堂教學(xué)改革提供了一種方向與可能，對(duì)話式教學(xué)更為主體間性教學(xué)模式提供了落實(shí)的土壤，為理論指導(dǎo)和實(shí)踐教學(xué)的結(jié)合提供了良好的契合點(diǎn)。過(guò)去高校課程受以往教育思想的束縛，難以形成一個(gè)包含教師和學(xué)生的開(kāi)放性共同體系統(tǒng)。因此，筆者進(jìn)行以主體間性模式為基礎(chǔ)的“中國(guó)近代史”課程改革，一方面是營(yíng)造平等的課堂氛圍，使教師與學(xué)生處在同等地位，有效發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造性思維，加深學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解。另一方面是轉(zhuǎn)變以往課堂教學(xué)方式，開(kāi)展朋友式教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)散和觀點(diǎn)的表達(dá)。當(dāng)然，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)是復(fù)雜的系統(tǒng)，不必奉某一種教學(xué)模式為圭臬，應(yīng)該是多種教學(xué)模式的綜合應(yīng)用?？偠灾?，課堂教學(xué)改革是一種嘗試，是前進(jìn)的方向。雖然不能保證前進(jìn)的道路上每一步都正確，但持之以恒地砥礪前行，必定會(huì)找到行之有效的模式。

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基金項(xiàng)目：山西師范大學(xué)教學(xué)改革創(chuàng)新項(xiàng)目“從主體性到主體間性：課堂教學(xué)共同體的構(gòu)建”（編號(hào)：2018JGXM-31）。