董衍美 張祺午

摘 要 英國學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)經(jīng)歷了從學(xué)校層面學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制形成，到建立國家資格和學(xué)分框架，以及國家學(xué)分框架和歐洲學(xué)分系統(tǒng)相兼容3個(gè)階段，逐步實(shí)現(xiàn)英國高等教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育與歐洲高等教育的銜接。未來，應(yīng)根據(jù)學(xué)分轉(zhuǎn)換政策實(shí)踐的評(píng)估數(shù)據(jù)和不同行業(yè)部門對(duì)人才知識(shí)和技能需求進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)分系統(tǒng)：制定以終身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向、全國統(tǒng)一的學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換政策框架;始終堅(jiān)持學(xué)院和大學(xué)的主體地位，提高學(xué)校學(xué)分的可轉(zhuǎn)換度;始終確保學(xué)院和大學(xué)校長以及管理或協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)和支持;構(gòu)建全面、靈活的激勵(lì)機(jī)制;構(gòu)建信息要素和文件格式統(tǒng)一的互動(dòng)式的信息和數(shù)據(jù)服務(wù)平臺(tái)。

關(guān)鍵詞 英國;學(xué)分與資格框架;學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng);終身學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)型社會(huì)

中圖分類號(hào) G719.561 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）18-0012-07

黨的十八屆三中、五中全會(huì)提出“試行各類高等學(xué)校（普通本科院校、高職院校與成人高校）之間學(xué)分轉(zhuǎn)換，建立個(gè)人學(xué)習(xí)賬號(hào)和學(xué)分累計(jì)制度，暢通繼續(xù)教育、終身學(xué)習(xí)通道”的教育重要改革任務(wù)。黨的十九大要求“辦好繼續(xù)教育，加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”。為全面貫徹落實(shí)黨的教育部署，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出，“加快推進(jìn)職業(yè)教育國家‘學(xué)分銀行建設(shè)，從2019年開始，探索建立職業(yè)教育個(gè)人學(xué)習(xí)賬號(hào)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果可追溯、可查詢、可轉(zhuǎn)換?！痹撆e措將高等職業(yè)教育作為推進(jìn)學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換體系建設(shè)的突破口，讓高職教育主動(dòng)與本科教育建立聯(lián)系。這既有助于解決我國只有?？茖哟?、沒有本科及以上層次職業(yè)教育系統(tǒng)導(dǎo)致的學(xué)生缺乏上升渠道的問題;又有助于解決普通高等院校開展學(xué)分認(rèn)定與轉(zhuǎn)換積極性不高的問題。特別是在當(dāng)前高職“百萬擴(kuò)招”背景下，高職院校面向高中畢業(yè)生、退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工、新型職業(yè)農(nóng)民等群體大規(guī)模擴(kuò)招，為滿足這些非傳統(tǒng)學(xué)生群體對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)、教學(xué)和考核方式等的多樣化需求，使其在不同層次、不同類型院校獲得的學(xué)分及其他學(xué)習(xí)成果得到積累、認(rèn)定和轉(zhuǎn)換，迫切需要在我國構(gòu)建起學(xué)分積累、認(rèn)定和轉(zhuǎn)換體系。但實(shí)踐中，學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換工作推進(jìn)緩慢。究其原因，一方面是制約學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換體系建設(shè)的相關(guān)制度改革和建設(shè)遲緩，比如學(xué)籍、收費(fèi)、勞動(dòng)和教育制度中還存在不利于學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換體系建設(shè)的規(guī)定;另一方面是促進(jìn)學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換體系建設(shè)的相關(guān)制度建設(shè)遲緩。為此，有必要借鑒國際上學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換體系建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

英國是世界上最早推進(jìn)學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（Credit accumulation and transfer systems， CATS）建設(shè)的國家之一。早在上世紀(jì)60年代初，為培養(yǎng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展急需的大量應(yīng)用技術(shù)型勞動(dòng)力，英國政府啟動(dòng)了高等教育體制多元化改革，首創(chuàng)開放大學(xué)（Open University， OU），創(chuàng)立前理工學(xué)院①（Former Polytechnics），在高等教育體系中增加了技術(shù)應(yīng)用和行業(yè)導(dǎo)向的高等職業(yè)技術(shù)教育，面向那些沒有機(jī)會(huì)接受傳統(tǒng)大學(xué)教育的人群招生，制定開放的政策和靈活的學(xué)習(xí)方案，開啟了學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的探索歷程。經(jīng)過近60年的發(fā)展，英國已經(jīng)建立了國家資格認(rèn)定學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，并且實(shí)現(xiàn)了與歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換和積累系統(tǒng)（European Credit Transfer and Accumulation System， ECTS）的兼容。梳理、分析英國學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的發(fā)展歷程、政策實(shí)踐與挑戰(zhàn)，并展望其未來發(fā)展趨勢(shì)，具有一定啟示意義。

一、英國學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的發(fā)展歷程

（一）萌芽和初步發(fā)展時(shí)期：學(xué)校層面的學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換

英國推行學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的歷史可以追溯到20世紀(jì)60年代。1963年，英國高等教育委員會(huì)（Committee on Higher Education）發(fā)布《羅賓斯報(bào)告》（Robbins Report），提出應(yīng)“為學(xué)生提供從一個(gè)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)學(xué)到另一個(gè)機(jī)構(gòu)的機(jī)會(huì)”，同時(shí)建議“為學(xué)生在同一機(jī)構(gòu)內(nèi)的學(xué)習(xí)創(chuàng)造更多的選擇性和更大的靈活性”。雖然該報(bào)告沒有明確建議采用學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，但已將CATS視為增強(qiáng)高等教育多樣性和靈活性的一種工具。自此，拉開了英國學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)研究的序幕。1969年，開放大學(xué)成立并啟動(dòng)了學(xué)位課程，第一批學(xué)生在1972年入學(xué)。這是英國的第一所遠(yuǎn)程教學(xué)大學(xué)，面向?qū)ο笫悄切]有機(jī)會(huì)接受傳統(tǒng)大學(xué)教育的人群。鑒于教學(xué)特殊性，開放大學(xué)構(gòu)建了自己的學(xué)分系統(tǒng)，制定了開放的政策和靈活的學(xué)習(xí)方案，支持學(xué)生通過逐漸積累學(xué)分的路徑獲得學(xué)位或資格證書[1]。20世紀(jì)70年代初，前理工學(xué)院不受傳統(tǒng)的束縛，率先進(jìn)行了課程改革，開創(chuàng)了模塊化課程，并開始將學(xué)分作為其模塊化方案的一部分[2]。開放大學(xué)和前理工學(xué)院成為英國推進(jìn)學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換實(shí)踐的先行者。

理工學(xué)院的真正擴(kuò)張是在20世紀(jì)80年代。1986年，英國國家學(xué)位授予委員會(huì)（Council for National Academic Awards， CNAA）引入了國家學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換方案（Credit Accumulation and Transfer Scheme），標(biāo)志著學(xué)分開始被正式納入學(xué)位學(xué)習(xí)計(jì)劃中。其目的是通過支持學(xué)生在院校之間轉(zhuǎn)學(xué)、鼓勵(lì)學(xué)生獲得高等教育機(jī)會(huì)、認(rèn)可學(xué)生先前的成就，以及認(rèn)可工作本位的學(xué)習(xí)和員工培訓(xùn)，從而滿足大量學(xué)生進(jìn)入高等教育的需求，同時(shí)避免不同課程中對(duì)于相同內(nèi)容模塊的重復(fù)教學(xué)。隨著時(shí)間的推移，學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)由最初僅在理工學(xué)院中廣泛應(yīng)用，逐步擴(kuò)展到高等院校。目前，大多數(shù)高等院校都有模塊化課程或?qū)W位計(jì)劃，并且參與了學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換。

這一時(shí)期，國家開放學(xué)院網(wǎng)絡(luò)（National Open College Network， NOCN）和開放學(xué)院網(wǎng)絡(luò)（Open College Networks， OCNs）開始建立和發(fā)展。這些網(wǎng)絡(luò)支持基于學(xué)分的學(xué)習(xí)，根據(jù)當(dāng)?shù)厥袌?chǎng)創(chuàng)建和調(diào)整。通過提供國家資格證書以外的課程來滿足院校和學(xué)生的需求，吸引了大量“非傳統(tǒng)”學(xué)生，并在課程或?qū)W位學(xué)習(xí)計(jì)劃之間搭建起學(xué)分轉(zhuǎn)換的“橋梁”，進(jìn)一步推動(dòng)了學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的發(fā)展。開放大學(xué)網(wǎng)絡(luò)目前仍是一個(gè)非常重要的學(xué)位授予機(jī)構(gòu)[3]。

（二）改革時(shí)期：建立國家學(xué)分和資格框架

20世紀(jì)90年代，增強(qiáng)高等教育的靈活性成為英國當(dāng)時(shí)政策的聚焦點(diǎn)，許多高等院校引入了模塊化課程，并以為學(xué)生提供更多靈活選擇的名義開發(fā)了許多學(xué)分計(jì)劃。至2000年，超過2/3的英國大學(xué)在本科階段采用基于學(xué)習(xí)模塊化的學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。從理論上講，如果學(xué)生會(huì)從一個(gè)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)到另一個(gè)機(jī)構(gòu)，這不僅要允許學(xué)分的積累，而且要允許學(xué)分在院校之間轉(zhuǎn)換。但在實(shí)踐中，由于學(xué)分計(jì)算方法、課程內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)不相容等原因，成功進(jìn)行學(xué)分轉(zhuǎn)換的學(xué)生很少。為此，各界紛紛呼吁構(gòu)建一個(gè)用來評(píng)估課程之間學(xué)分等值性的國家學(xué)分框架。

威爾士、蘇格蘭和北愛爾蘭在20世紀(jì)90年代后期已經(jīng)開始發(fā)展學(xué)分框架，并于21世紀(jì)初分別建立了威爾士學(xué)分和資格框架（Credit and Qualification Framework for Wales， CQFW，2003年）、蘇格蘭學(xué)分和資格框架（Scottish Credit and Qualifications Framework， SCQF，2001年）、開拓性的北愛爾蘭學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（Northern Ireland Credit Accumulation and Transfer System， NICATS），它們都是全面且完整的學(xué)分和資格框架，涵蓋高等教育和其他水平的學(xué)習(xí)，且包括職業(yè)技能和基本技能培訓(xùn)。相比較來說，英格蘭的學(xué)分系統(tǒng)發(fā)展滯后，直到2008年8月，英格蘭的地區(qū)學(xué)分聯(lián)盟——東南部學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換聯(lián)盟（South East England Consortium for Credit Accumulation and Transfer， SEEC）和北部大學(xué)學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換聯(lián)盟（Northern Universities Consortium for Credit Accumulation and Transfer ， NUCCAT）聯(lián)合發(fā)布“英格蘭高等教育學(xué)分框架”（Higher Education Credit Framework for England）。同年，英格蘭、威爾士和北愛爾蘭3個(gè)地區(qū)聯(lián)合發(fā)布了統(tǒng)一的“資格和學(xué)分框架”（Qualifications and Credit Framework， QCF），其關(guān)鍵特征是支持資格證書和學(xué)位授予機(jī)構(gòu)之間的學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換。雖然該框架的范圍目前集中于職業(yè)資格證書，但引入該框架的目的是為了更廣泛地應(yīng)用。2015年10月啟動(dòng)的“規(guī)范資格認(rèn)證框架”（Regulated Qualifications Framework， RQF）取代了2008年發(fā)布的繼續(xù)教育和職業(yè)教育之間的資格和學(xué)分框架。這一變化使規(guī)范性規(guī)則變得更加靈活，學(xué)分和學(xué)習(xí)單元也變成了可選的[4]。

（三）銜接期：英國與歐洲的資格框架實(shí)現(xiàn)銜接

博洛尼亞進(jìn)程以及歐洲高等教育區(qū)（European Higher Education Area， EHEA）的建立，對(duì)英國高等院校的影響越來越大。2005年5月，歐洲高等教育區(qū)總體資格框架建立，其與實(shí)現(xiàn)歐洲高等教育系統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化的三級(jí)學(xué)位制度（學(xué)士、碩士和博士學(xué)位）的博洛尼亞目標(biāo)相聯(lián)系。在博洛尼亞要求方面，英國主要踐行了三個(gè)方面：

一是國家資格框架。英國各地區(qū)都建立了資格框架（National Qualifications Frameworks， NQFs），并且這些框架已進(jìn)入實(shí)施的高級(jí)階段：資格證書被納入國家資格框架中;英國各地區(qū)已經(jīng)自我認(rèn)證了資格框架與高等教育區(qū)資格框架的兼容性，見表1。

二是歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。英國各地區(qū)在歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的實(shí)施方面都達(dá)到了較高程度。學(xué)分分配給所有高等教育課程的組成部分，允許學(xué)分轉(zhuǎn)換和積累，并與學(xué)習(xí)成果掛鉤。然而，使用歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與積累系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)分轉(zhuǎn)換和積累的情況因地區(qū)不同而各有差異，蘇格蘭的應(yīng)用率比英國其他地區(qū)更高。此外，相關(guān)學(xué)位課程與預(yù)期的ECTS值的匹配度也顯示出英國各地區(qū)的顯著差異：就英國與ECTS中關(guān)于學(xué)士學(xué)位課程學(xué)分范圍的匹配而言，ECTS中學(xué)士學(xué)位資格證書要求學(xué)分在180～240之間，英格蘭、威爾士和北愛爾蘭屬于歐洲表現(xiàn)最差的國家和地區(qū)之列，大多數(shù)學(xué)士學(xué)位課程都相當(dāng)于180 ECTS學(xué)分;而在蘇格蘭，大多數(shù)學(xué)士學(xué)位課程都相當(dāng)于240 ECTS學(xué)分;在180～240學(xué)分范圍之外的學(xué)位課程，蘇格蘭只有不到5%，北愛爾蘭是40%——這是歐洲表現(xiàn)最差的[5]。

三是先前學(xué)習(xí)認(rèn)定。學(xué)分的使用促進(jìn)了對(duì)先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可（Recognition of Prior Learning， RPL）。根據(jù)歐洲非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證指南，通過RPL獲得的學(xué)分的用途包括三個(gè)：為沒有獲得所需正式資格證書的學(xué)生提供接受高等教育的機(jī)會(huì)，縮短高等教育的學(xué)習(xí)時(shí)間，或授予完整的資格證書。然而，與其他歐洲國家的情況相反，在英國，通常不可能僅通過認(rèn)可先前學(xué)習(xí)RP（A）L②來獲得完整的高等教育資格證書。此外，雖然英國質(zhì)量保障局（Quality Assurance Agency， QAA）于2010年制訂了與“歐洲非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證指南”相兼容的英國“國家先前學(xué)習(xí)認(rèn)可指南”，但不同的是英國高等院?？梢宰杂烧{(diào)整其“學(xué)前教育認(rèn)可制度”[6]。

二、英國學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換的政策實(shí)踐與挑戰(zhàn)

（一）學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換的政策框架已基本建成，但落實(shí)不到位

英國各地區(qū)的學(xué)分框架是兼容的，因?yàn)楦鲊鴮W(xué)分框架的運(yùn)作均遵循相同的基本原則，即以學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)、1學(xué)分相當(dāng)于10學(xué)時(shí)。此外，各地區(qū)的學(xué)分框架還與國家資格框架（FHEQ）及歐洲高等教育框架（FQ- EHEA）兼容。

雖然政策框架和學(xué)分系統(tǒng)已經(jīng)到位，但這并不意味著政策承諾總能得到保證。雖然“學(xué)分”經(jīng)常在政策文件中提到，但實(shí)踐中，幾乎沒有數(shù)據(jù)表明學(xué)分概念已經(jīng)明顯滲透到政府實(shí)踐的操作層面。例如，威爾士CQFW的評(píng)估報(bào)告指出，CQFW在許多威爾士議會(huì)政府政策文件中被描述為實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)型”國家的重要工具，但威爾士議會(huì)政府在政策和其他官方文件中對(duì)CQFW的重視程度和CQFW得到的支持程度之間不匹配。又如，大多數(shù)英國院校雖然使用ECTS系統(tǒng)，但是EQF學(xué)分水平標(biāo)準(zhǔn)的使用并不廣泛。而國家等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)使用得非常頻繁。雖然這些學(xué)分框架能使學(xué)習(xí)的數(shù)量和水平變得透明，但仍缺乏一種方法來滿足院校對(duì)輸出學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)或有關(guān)學(xué)生能力的要求。因此，即使英國各地區(qū)建立了不同的資格框架，在一個(gè)框架中授予的學(xué)分也可以被不同框架中的學(xué)位授予機(jī)構(gòu)所認(rèn)可。但是，學(xué)分轉(zhuǎn)換存在明顯的限制：在英格蘭，學(xué)分轉(zhuǎn)換計(jì)劃不是在全國范圍內(nèi)進(jìn)行，而是采取地區(qū)銜接協(xié)議的形式，只涉及幾所院校;蘇格蘭和威爾士在其境內(nèi)的學(xué)分轉(zhuǎn)換能力則更強(qiáng)大。在英格蘭和北愛爾蘭，大多數(shù)院校都?xì)w屬于某一個(gè)學(xué)分聯(lián)盟，有些院校已經(jīng)為學(xué)生在學(xué)位計(jì)劃和機(jī)構(gòu)之間流動(dòng)建立了有效的學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。

2.信息和指導(dǎo)服務(wù)尚需優(yōu)化

信息和指導(dǎo)服務(wù)是有效實(shí)施學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的第一步。因?yàn)槿绻麑W(xué)生和工作人員不了解這個(gè)系統(tǒng)，就不能恰當(dāng)?shù)厥褂盟?。比如，英國質(zhì)量保障局要求：給申請(qǐng)人明確的指導(dǎo)，包括先前學(xué)習(xí)認(rèn)證申請(qǐng)的提交時(shí)間、審核時(shí)間和結(jié)果;做出適當(dāng)?shù)陌才?，以支持申?qǐng)人提交先前學(xué)習(xí)認(rèn)證的申請(qǐng)并對(duì)決策提供反饋信息。在實(shí)施學(xué)分轉(zhuǎn)換計(jì)劃的院校中，90%都有一份公開的文件，詳細(xì)說明每門課程的學(xué)分。但是，在保證學(xué)分轉(zhuǎn)換相關(guān)學(xué)習(xí)計(jì)劃的信息全面、全程地對(duì)學(xué)生開放方面，存在明顯缺點(diǎn)：關(guān)于學(xué)分積累、轉(zhuǎn)換和有關(guān)機(jī)制的資料不足或難以找到。在英格蘭、威爾士和北愛爾蘭地區(qū)166個(gè)院校網(wǎng)站中，只有少數(shù)學(xué)校網(wǎng)站包含的信息既容易找到，又呈現(xiàn)良好，且有用和清晰[7]。

3.先前學(xué)習(xí)認(rèn)可須構(gòu)建統(tǒng)一模式

在先前學(xué)習(xí)認(rèn)可方面，雖然英國資格和課程發(fā)展局（Qualifications and Curriculum Development Agency）發(fā)布了資格和學(xué)分框架內(nèi)認(rèn)可先前學(xué)習(xí)的指南。但從實(shí)際情況來看，英國高等院校具有較高的自主權(quán)，可以自由調(diào)整其“學(xué)前教育認(rèn)可制度”，這導(dǎo)致各校對(duì)AP（E）L的應(yīng)用各不相同，可以說，在英國幾乎沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可以作為AP（E）L活動(dòng)的一般推廣模式。各校應(yīng)用AP（E）L涉及的變化因素包括入學(xué)時(shí)可申請(qǐng)的學(xué)分?jǐn)?shù)量、用于認(rèn)可先前學(xué)習(xí)的評(píng)估方法、學(xué)分的有效期和費(fèi)用等。在先前證書認(rèn)可方面，高等院校通常不會(huì)將以前院校的成績轉(zhuǎn)換為新的證書學(xué)分，因?yàn)椴煌盒５脑u(píng)分系統(tǒng)不同，不能簡單地將分?jǐn)?shù)相加。除了國家高等證書（Higher National Certificates， HNCs）外，各院校提供的主修專業(yè)證書的學(xué)分轉(zhuǎn)換要求總體上是一致的，而各種輔修專業(yè)高等教育證書（120學(xué)分或以下）的學(xué)分轉(zhuǎn)換要求則有些不同。此外，學(xué)分的再利用正在逐年增加。2003年，只有20%的院校允許在修畢榮譽(yù)學(xué)位后取得的相關(guān)學(xué)分可計(jì)入二級(jí)榮譽(yù)學(xué)位。2012年，這一比例上升到35%。2003年，13%的人允許將榮譽(yù)學(xué)位的學(xué)分用于碩士學(xué)位，到2012年這一數(shù)字已升至20%。在基于工作實(shí)踐的學(xué)習(xí)認(rèn)可方面，大多數(shù)院校會(huì)授予其學(xué)分，但是對(duì)于三明治年③的學(xué)習(xí)和在工作場(chǎng)所內(nèi)學(xué)習(xí)的在職課程只授予一半學(xué)分。

在英國申請(qǐng)進(jìn)入某一學(xué)位計(jì)劃學(xué)習(xí)時(shí)，可應(yīng)用先前學(xué)習(xí)認(rèn)可的數(shù)量存在顯著差異。學(xué)分授予范圍通常在總學(xué)位學(xué)分的1/2～2/3[8]。因此，傳統(tǒng)上，AP（E）L被認(rèn)為是錄取學(xué)生的過程，而不是免修學(xué)習(xí)模塊或授予特定學(xué)分的過程，更為常見的做法是將其作為錄取學(xué)生過程的一部分。一些院校，在學(xué)位課程的最后階段對(duì)使用AP（E）L是有限制的。

4.銜接和升學(xué)問題需要大學(xué)、學(xué)院和學(xué)校建立合作關(guān)系

銜接指的是不同領(lǐng)域的資格證書之間建立銜接關(guān)系，而且通常設(shè)置了學(xué)分轉(zhuǎn)換的保障機(jī)制。在英國，銜接主要發(fā)生在繼續(xù)教育和高等教育之間，通常是從蘇格蘭地區(qū)的高等證書（Higher National Certificates， HNC）和高等文憑（Higher National Diplomas， HND），或者從英國其他地區(qū)的基礎(chǔ)學(xué)位（Foundation Degrees， FD），轉(zhuǎn)到學(xué)士學(xué)位的第二年或第三年。在轉(zhuǎn)換學(xué)分?jǐn)?shù)量方面，一些歐洲國家，如果學(xué)生開始攻讀同一領(lǐng)域的學(xué)士學(xué)位課程，就可以獲得以前參加過的短期學(xué)習(xí)的全部學(xué)分;而在英國，情況則更為復(fù)雜，因?yàn)橛卸喾N學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換選擇：在蘇格蘭應(yīng)用蘇格蘭學(xué)分和資格框架（SCQF），在英國的其他地區(qū)則應(yīng)用資格和學(xué)分框架（QCF）。大約80%的高等教育院校允許在修習(xí)基礎(chǔ)學(xué)位時(shí)獲得的相關(guān)學(xué)分轉(zhuǎn)換為榮譽(yù)學(xué)位的學(xué)分，而對(duì)于高等國家文憑，這一數(shù)字略低于70%[9]。

在蘇格蘭，蘇格蘭資助委員會(huì)（Scottish Funding Council）于2004年制定了一項(xiàng)關(guān)于銜接的政策，通過資助大學(xué)和學(xué)院以確保學(xué)分晉升路線來擴(kuò)大高等教育的參與度。2009-2010年，蘇格蘭銜接政策惠及2500名學(xué)生[10]。其還創(chuàng)建了一些區(qū)域銜接中心，并制定了銜接層次，這成為其與1992年后成立的大學(xué)達(dá)成成果協(xié)議的關(guān)鍵指標(biāo)。例如，米德爾塞克斯大學(xué)（University of Middlesex）是一個(gè)活躍的銜接大學(xué)。其開設(shè)一系列銜接課程，包括學(xué)士學(xué)位的第三年課程、專門為那些希望從HND、FD升入高等教育的申請(qǐng)者，或者在標(biāo)準(zhǔn)學(xué)士學(xué)位課程的第二年繼續(xù)學(xué)習(xí)的申請(qǐng)者設(shè)計(jì)的課程。普利茅斯大學(xué)（University of Plymouth）是這一領(lǐng)域另一個(gè)活躍的大學(xué)，特別是它與當(dāng)?shù)貙W(xué)院建立了合作關(guān)系，以增加基礎(chǔ)學(xué)位的入學(xué)機(jī)會(huì)。

最近，蘇格蘭還詳細(xì)研究了升學(xué)問題，即滿足某些要求（通常是通過2～3次考試）的學(xué)生可以進(jìn)入高等教育。在蘇格蘭，鑒于學(xué)校、學(xué)院和大學(xué)提供7級(jí)課程，加強(qiáng)這些院校間的協(xié)同作用可以提高效率，但這一領(lǐng)域的發(fā)展仍然有限。2012-2013學(xué)年，直接從學(xué)校跳級(jí)到高等教育二年級(jí)就讀的新生人數(shù)為125人。蘇格蘭基金委員會(huì)希望在2015-2016年將這一數(shù)字增加到800人[11]，舉措包括：通過鼓勵(lì)學(xué)校開設(shè)高等證書課程作為學(xué)生升學(xué)的一個(gè)路徑;鼓勵(lì)大學(xué)、學(xué)院和學(xué)校共同合作為所有合格的考生提供提前升學(xué)的機(jī)會(huì)。

三、英國學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的方向

（一）制定以終身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向、全國統(tǒng)一的學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換政策框架

20世紀(jì)90年代以來，英國一直致力于構(gòu)建全國統(tǒng)一的學(xué)分與資格框架。截至目前，英國經(jīng)歷了每個(gè)地區(qū)構(gòu)建自己的學(xué)分和資格框架，到各地區(qū)的框架與主流國家框架銜接，再到與歐洲的框架相兼容的發(fā)展過程。其中，建立六個(gè)框架：威爾士學(xué)分和資格框架、蘇格蘭學(xué)分和資格框架、北愛爾蘭學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)、英格蘭高等教育學(xué)分框架、國家資格和學(xué)分框架、國家規(guī)范資格認(rèn)證框架;采用三個(gè)學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)：英格蘭、威爾士和北愛爾蘭3個(gè)地區(qū)采用的國家資格認(rèn)定學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，蘇格蘭地區(qū)采用的蘇格蘭學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換和積累系統(tǒng)（European Credit Transfer and Accumulation System， ECTS）。前兩個(gè)系統(tǒng)彼此之間建立了銜接關(guān)系，并且分別于2009年、2006年與歐洲學(xué)分系統(tǒng)建立兼容關(guān)系[12]。至此，英國學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換的政策框架已經(jīng)基本搭建起來，但是實(shí)踐中產(chǎn)生的影響往往低于政策制定者的預(yù)期。比如，由于有太多的框架和學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，導(dǎo)致學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換工作既復(fù)雜又相互重疊，給學(xué)生和導(dǎo)師帶來了困惑。

未來，英國學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)建設(shè)，需要構(gòu)建更好、更廣泛發(fā)揮作用的系統(tǒng)。2008年，英國推出國家資格和學(xué)分框架以來，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育事業(yè)的發(fā)展，對(duì)于學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的完善提出了更高要求。例如，2011年，英國商業(yè)、創(chuàng)新和技能部（Department for Business， Innovation and Skills， BIS）發(fā)布《新挑戰(zhàn)、新機(jī)遇：繼續(xù)教育和技能改革計(jì)劃》（New Challenges， New Chances： Further Education and Skills Reform Plan），強(qiáng)調(diào)要構(gòu)建明確的從學(xué)徒制、職業(yè)和專業(yè)資格轉(zhuǎn)入高等教育的縱向銜接路徑。2016年5月，英國商業(yè)、創(chuàng)新和技能部（Department for Business， Innovation and Skills， BIS）發(fā)布的高等教育白皮書《知識(shí)經(jīng)濟(jì)的成功：卓越教學(xué)、社會(huì)流動(dòng)性和學(xué)生選擇》（Success as a Knowledge Economy： Teaching Excellence， Social Mobility and Student Choice）將學(xué)分轉(zhuǎn)換視為提高高等教育質(zhì)量和靈活性、增加學(xué)生選擇、支持終身學(xué)習(xí)和增強(qiáng)社會(huì)流動(dòng)性的一種手段。2016年12月，“呼吁提供學(xué)分轉(zhuǎn)換和加速學(xué)位的證據(jù)”（Call for on higher education credit transfer and accelerated degrees）項(xiàng)目啟動(dòng)，旨在調(diào)查如下信息：學(xué)分轉(zhuǎn)換如何有助于實(shí)現(xiàn)靈活的終身學(xué)習(xí)，學(xué)生轉(zhuǎn)到其他院校的程度，以及在實(shí)踐中如何減少在不同院校之間學(xué)分轉(zhuǎn)換的障礙。2017年4月，英國商業(yè)、能源與產(chǎn)業(yè)戰(zhàn)略部（Department of Business Energy and Industrial Strategy）發(fā)布貝斯綠皮書（BEIS Green Paper）——《工業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略》（Building Our Industrial Strategy），指出為了應(yīng)對(duì)技術(shù)變革，人們將越來越需要在職業(yè)生涯中進(jìn)行再培訓(xùn)，但獲得再培訓(xùn)或更高學(xué)歷的障礙很大，尤其是對(duì)那些有工作和家庭責(zé)任的人來說。為此，報(bào)告建議政府改革高等教育，為學(xué)生提供在不同課程和院校之間轉(zhuǎn)學(xué)的機(jī)會(huì)，為希望繼續(xù)學(xué)習(xí)的各個(gè)年齡段學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)選擇，幫助其提高技能水平。即，通過學(xué)分轉(zhuǎn)換來支持終身學(xué)習(xí)[13]。這一系列政策報(bào)告表達(dá)了一個(gè)宗旨，即未來學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)應(yīng)發(fā)展成為以終身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的、將所有層次和類型教育都囊括其中的、全國統(tǒng)一且唯一的學(xué)分與資格框架。

（二）始終堅(jiān)持學(xué)院和大學(xué)在學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)中的主體地位

在學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的構(gòu)建和實(shí)施過程中，英國應(yīng)繼續(xù)堅(jiān)持學(xué)院和大學(xué)的主體地位，但在尊重院校辦學(xué)自主權(quán)的同時(shí)，也要求院校在實(shí)施學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換及先前學(xué)習(xí)認(rèn)可時(shí)盡量遵循相同的標(biāo)準(zhǔn)和路徑，這樣可以提高學(xué)分的可轉(zhuǎn)換度[14]。因此，作為學(xué)分系統(tǒng)的施行主體，學(xué)院和大學(xué)在制定和實(shí)施學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換政策和實(shí)踐方案時(shí)需要考慮七個(gè)方面：一是與國家或國際學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的銜接，以規(guī)避當(dāng)前學(xué)分轉(zhuǎn)換實(shí)踐中由于院校間學(xué)分和課程標(biāo)準(zhǔn)不相容等原因?qū)е聦W(xué)分轉(zhuǎn)換的困難;二是學(xué)分轉(zhuǎn)換的途徑和伙伴關(guān)系;三是學(xué)分的再利用（將在一種情況下獲得的高等教育學(xué)分，經(jīng)過折算，轉(zhuǎn)換為在另一種情況的學(xué)分）;四是學(xué)分的存續(xù)期（普通教育和其他領(lǐng)域?qū)W分的存續(xù)期及不同學(xué)科的存續(xù)期都有所不同）;五是對(duì)學(xué)生過往的學(xué)習(xí)和在職工作經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)可;六是評(píng)估轉(zhuǎn)學(xué)申請(qǐng)并收取相應(yīng)服務(wù)費(fèi)用;七是支持學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)，為學(xué)生提供學(xué)分轉(zhuǎn)換相關(guān)信息、指導(dǎo)和建議。

（三）始終確保學(xué)院和大學(xué)校長以及管理或協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)和支持

健全穩(wěn)定的管理體系是保障學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)平穩(wěn)運(yùn)行的關(guān)鍵，因此要始終確保校長和各級(jí)管理或協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)與支持。在國家層面，國家學(xué)位委員會(huì)（1964 年）、高等教育質(zhì)量委員會(huì)（1992年）、高等教育質(zhì)量保障局（1997年）和資格與課程委員會(huì)（1997年）等機(jī)構(gòu)相繼建立，負(fù)責(zé)對(duì)高等教育課程進(jìn)行嚴(yán)格的審查和控制，保證各院校課程質(zhì)量與水平的一致，為學(xué)分的等值化奠定了良好基礎(chǔ)。這些機(jī)構(gòu)還相互承接根據(jù)實(shí)際發(fā)展需要在各階段及時(shí)開展關(guān)于學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換實(shí)踐的規(guī)范與研究工作。在地區(qū)層面，建立區(qū)域范圍的專門機(jī)構(gòu)來協(xié)調(diào)學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換操作層面的問題，比如，英格蘭東南部學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換聯(lián)盟（South East England Consortium for Credit Accumulation and Transfer， SEEC）、英格蘭北部大學(xué)學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換聯(lián)盟（Northern Universities Consortium for Credit Accumulation and Transfer ， NUCCAT）、北愛爾蘭學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（Northern Ireland Credit Accumulation and Transfer System， NICATS）、威爾士學(xué)分與資格框架（Credit and Qualifications Framework for Wales， CQFW）和蘇格蘭學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（Scottish Credit Accumulation and Transfer System， SCOTCAT）。在學(xué)校層面，各院校校長領(lǐng)導(dǎo)專職部門來負(fù)責(zé)制定本校接受學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換的標(biāo)準(zhǔn)和詳細(xì)方案，并為學(xué)生提供咨詢、指導(dǎo)和轉(zhuǎn)換服務(wù)[15]。

（四）構(gòu)建全面、靈活的激勵(lì)機(jī)制

以參與先前學(xué)習(xí)認(rèn)可為例，從理論上說，利用學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，將先前學(xué)習(xí)認(rèn)定并轉(zhuǎn)換為學(xué)分（或免修課程），縮短學(xué)位計(jì)劃，對(duì)學(xué)生來說，可以縮短學(xué)位計(jì)劃的完成時(shí)間并減少成本;對(duì)于教育系統(tǒng)來說，可以節(jié)省用于培訓(xùn)的（通常是公共的）資源。但是，在英國的實(shí)踐中，CATS、擴(kuò)大教育機(jī)構(gòu)參與度和提高學(xué)習(xí)靈活性之間的聯(lián)系并不明顯。對(duì)于學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，學(xué)生和教育機(jī)構(gòu)的積極性都不高[16]。學(xué)生層面，在大多數(shù)課程中，申請(qǐng)學(xué)分轉(zhuǎn)換的學(xué)生數(shù)量都很少。教育機(jī)構(gòu)層面，一方面，教育機(jī)構(gòu)提高學(xué)生參與度的策略往往與“CATS規(guī)定”關(guān)系不大;另一方面，參與CATS不但沒有好處反而會(huì)造成經(jīng)濟(jì)損失，原因是：在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)是按人均收入提供財(cái)政撥款的學(xué)校，縮短了學(xué)位學(xué)習(xí)時(shí)間，就相當(dāng)于減少了財(cái)政撥款的金額;在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)直接來源于學(xué)費(fèi)的學(xué)校，參與先前學(xué)習(xí)認(rèn)可和轉(zhuǎn)換，需要審核和認(rèn)定學(xué)分是否符合轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)生培養(yǎng)規(guī)劃、提供靈活的教學(xué)方式等，這些工作必然產(chǎn)生額外的成本。為此，國家推進(jìn)學(xué)分轉(zhuǎn)換必須構(gòu)建激勵(lì)機(jī)制，提高學(xué)生及教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的參與積極性。

（五）構(gòu)建信息要素和文件格式統(tǒng)一的互動(dòng)式信息和數(shù)據(jù)服務(wù)平臺(tái)

在學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換的某些領(lǐng)域，了解其實(shí)際需求和使用數(shù)據(jù)存在困難，了解潛在或未開發(fā)的需求則更難。例如，歐洲庫存（European Inventory）指出，從英國高等院校提交給高等教育統(tǒng)計(jì)局（Higher Education Statistics Agency， HESA）的數(shù)據(jù)中，沒有關(guān)于AP（E）L的數(shù)據(jù)記錄，而且該領(lǐng)域的實(shí)際使用量也無法找到數(shù)據(jù)記錄[17]。沒有數(shù)據(jù)支撐，不利于政策制定者恰當(dāng)及時(shí)地調(diào)整學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換的政策框架，會(huì)影響學(xué)分系統(tǒng)的良性發(fā)展。為此，構(gòu)建學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換的大數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)平臺(tái)勢(shì)在必行。

在大多數(shù)課程中，學(xué)分轉(zhuǎn)換申請(qǐng)的數(shù)量很少。將其完全歸因于學(xué)生本身還沒有表現(xiàn)出明顯的學(xué)分轉(zhuǎn)換需求是不明智的，還有來自有關(guān)學(xué)分轉(zhuǎn)換的信息不足和信息獲取困難等方面的原因。比如，在正式的學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)建立起來之前，已有大范圍的轉(zhuǎn)學(xué)事件發(fā)生，即2002-2003學(xué)年有11000余名學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)進(jìn)入高等院校[18]，這說明學(xué)生有轉(zhuǎn)學(xué)需要。如果這些學(xué)生通過學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，轉(zhuǎn)入高等院校應(yīng)該會(huì)更容易。此外，由于學(xué)分轉(zhuǎn)換政策完全由學(xué)院和大學(xué)自主制定，學(xué)生個(gè)人檔案的內(nèi)容和格式皆具有本校特色，致使學(xué)生在申請(qǐng)學(xué)分轉(zhuǎn)換時(shí)，查找信息和填報(bào)申請(qǐng)時(shí)面臨繁瑣的流程和較大的重復(fù)工作量。因此，必須構(gòu)建一個(gè)全國學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換信息互動(dòng)平臺(tái)，使學(xué)生通過這一個(gè)平臺(tái)可以找到自己需要的所有學(xué)分轉(zhuǎn)換信息。

鑒于收集數(shù)據(jù)和發(fā)布信息的重要性，在建設(shè)國家學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)之初，就應(yīng)構(gòu)建信息要素和文件格式統(tǒng)一的互動(dòng)式的全國學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換信息和數(shù)據(jù)服務(wù)平臺(tái)，并要求所有院校定期將所有學(xué)分轉(zhuǎn)換信息都發(fā)布到平臺(tái)上。這樣有助于管理機(jī)構(gòu)和學(xué)生方便、快速地查找和對(duì)比不同院校和地區(qū)的學(xué)分轉(zhuǎn)換信息，有不明白的還可以咨詢平臺(tái)的專業(yè)咨詢員，既讓學(xué)生可以“一站式”地查找到自己所需要的信息，又可以為政策制定者提供政策調(diào)整的依據(jù)。

參 考 文 獻(xiàn)

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Abstract ?The credit accumulation and transfer system in UK has experienced four stages： from the credit transfer mechanism within school， to the establishment of regional credit transfer framework， to the establishment of national qualification and credit framework， and the compatibility of domestic credit framework with national credit framework and European credit system. It has realized the effective articulation of higher education with vocational education， continuing education and European higher education. In the future， we should further optimize the credit system according to the data about evaluation of credit transfer policy and practice as well as the knowledge and skills needs of different industries and departments： formulating a national unified credit accumulation and transfer framework guided by lifelong learning; adhering to the dominant position of colleges and universities to improve the transferability of school credits; ensuring the leadership and buy-in among college and university presidents， as well as statewide governing or coordinating agencies， constructing a comprehensive and flexible incentive mechanism， and building ? an interactive information and data service platform with unified information elements and file formats.

Key words ?UK; credit and qualification framework; credit accumulation and transfer system

Author ?Dong Yanmei， research assistant of Jilin Engineering Normal University （Changchun 130052）; Zhang Qiwu， research associate of Jilin Engineering Normal University