謝鑫 蔡芬

[摘要]對美國5所一流大學(xué)的通識教育課程結(jié)構(gòu)進行案例分析發(fā)現(xiàn)，通識課程在其本科教育中占有重要位置，并主要遵循兩條邏輯進行課程設(shè)計：一是“開放”“分布”“核心”三類選課形式所體現(xiàn)的選擇自由邏輯;二是“經(jīng)典”“分科”“實用”三類內(nèi)容特質(zhì)中隱含的教育價值邏輯?；诿绹?jīng)驗，國內(nèi)一流大學(xué)的通識教育應(yīng)適當增加通識課程的學(xué)時學(xué)分，明確各模塊的“核心”目標，逐步擴大學(xué)科大類平臺課程的“分布”范圍，并積極探索經(jīng)典名著閱讀，聯(lián)系真實問題的跨學(xué)科課程等設(shè)計，形成自身內(nèi)容特色。

[關(guān)鍵詞]美國一流大學(xué);通識教育;課程結(jié)構(gòu);一流本科教育

[中圖分類號]G649[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2020）03006709

卓有成效的通識教育是一流本科教育的關(guān)鍵要素，也是世界一流大學(xué)的重要標志，而課程無疑是通識教育質(zhì)量保障的基石。美國一流大學(xué)的通識教育課程一般包括兩個部分：一是基本技能必修課程（skill requirement），如寫作、外語、體育等;二是涵蓋人文學(xué)科、社會科學(xué)、自然科學(xué)等不同知識領(lǐng)域的分模塊課程（area of knowledge），它是通識教育課程的精髓，因為通識教育的基本理念就是利用全面與綜合的知識使人獲得理智和美德的發(fā)展[1]，而這類課程可幫助學(xué)生形成跨文理、跨古今、跨文化的知識視野、理性思維和價值觀念[2]。美國各高校的通識課程模式類型多樣，尤其體現(xiàn)在其分模塊課程設(shè)計上的差異，本文基于5個高校案例，梳理總結(jié)了美國一流大學(xué)通識教育中知識領(lǐng)域（area of knowledge）課程（以下簡稱為“通識課程”）結(jié)構(gòu)的主要模式，并對不同模式的深層設(shè)計邏輯進行辨析，以幫助我國對美國通識教育經(jīng)驗進行更為深入和有益的借鑒。

1選擇自由的邏輯：“開放”“分布”與“核心”模式

1.1布朗大學(xué)的“開放”模式

在進入某一個專業(yè)（concentration/major）領(lǐng)域?qū)W習(xí)之前，布朗大學(xué)的學(xué)生需要先對諸多不同學(xué)科有所體驗。在多數(shù)大學(xué)，這一目的是通過完成一套相對固定的覆蓋各學(xué)科領(lǐng)域的核心課程（core courses）來實現(xiàn)的。但在布朗大學(xué)，“開放”通識課程（open curriculum）承擔(dān)了這一任務(wù)。學(xué)生可開發(fā)個性化的學(xué)習(xí)課程，有更大的自由去學(xué)習(xí)他們選擇的東西，也有更大的靈活性去發(fā)現(xiàn)其喜歡的東西[3]。臺灣著名學(xué)者黃錦坤早年考察指出，布朗秉持著這樣的教育理念：“大學(xué)生是成年人，了解自己欠缺什么，他們在教育過程中應(yīng)是積極的參與者，因此須由學(xué)生規(guī)劃自己的大學(xué)課程?！盵4]全校課程共分成7大類：世界文明與文化、社會問題分析與議題、科學(xué)（大自然、人體組織、技術(shù)與科學(xué)）、數(shù)學(xué)與符號語言研究、文學(xué)藝術(shù)和各類表達方式的研究與創(chuàng)作、溝通技巧、道德與責(zé)任。也有新近的研究指出，其可以劃分為人文類、藝術(shù)類、生命科學(xué)類、自然科學(xué)類和社會科學(xué)類5大類[5]，這些都可以面向通識教育。學(xué)生共須修習(xí)12～22門通識課，學(xué)校每學(xué)期開設(shè)約1 800門課供學(xué)生選修，課程選擇有很大自由度。學(xué)生大一和大二不分系，大二結(jié)束前擇定主修課程。通識課程主要集中于大學(xué)前兩年。除通識課程的選擇如此自由外，學(xué)生的專業(yè)主修課程亦無固定方案，學(xué)校僅規(guī)定必須修習(xí)10～21門專業(yè)課，而具體課程則由學(xué)生在征得導(dǎo)師同意的基礎(chǔ)上自主提出并確立[4]。學(xué)生基本可自由選擇全校任何科系的任何課程作為自己的通識學(xué)習(xí)內(nèi)容，這一方案順應(yīng)了學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，并培養(yǎng)了他們面對選擇和作出選擇的能力，“離開布朗的畢業(yè)生將努力成為一個獨立、創(chuàng)新的領(lǐng)導(dǎo)者，不管他們選擇什么樣的道路。”[3]這一“開放”模式形成于20世紀60年代，一直沿用至今。

1.2普林斯頓大學(xué)的“分布”模式

普林斯頓的通識課程“分布”在7個模塊[6]：（1）認識論和認知，課程來自人類學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)等科系部門。（2）倫理思考和道德價值，課程來自哲學(xué)、政治學(xué)、宗教學(xué)等科系部門。（3）歷史分析，課程來自古典學(xué)、東亞研究、歷史、近東研究、宗教學(xué)等科系部門。（4）定量推理，課程來自計算機科學(xué)、數(shù)學(xué)、運籌學(xué)和金融工程以及社會科學(xué)、自然科學(xué)和工程科學(xué)等科系。學(xué)生需從以上4個模塊中各修習(xí)1門課程。（5）文學(xué)與藝術(shù)，該模塊課程又細分成兩組：一組聚焦藝術(shù)批判與分析，另一組關(guān)注藝術(shù)創(chuàng)造與實踐。前者的課程主要來自藝術(shù)和考古學(xué)、古典學(xué)、比較文學(xué)、東亞研究、英語、法語和意大利語、德語、音樂、近東研究、斯拉夫語言文學(xué)、西班牙和葡萄牙語言文化、建筑學(xué)等相關(guān)科系;后者的課程主要來自音樂和建筑學(xué)院，涉及創(chuàng)造性寫作、舞蹈、戲劇和視覺藝術(shù)等課程。（6）社會分析，課程由人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、宗教學(xué)、社會學(xué)等相關(guān)科系部門和以公共政策研究著稱的伍德威爾遜學(xué)院提供。學(xué)生在這兩個模塊中各修習(xí)2門課程。（7）實驗/非實驗科學(xué)技術(shù)，課程由化學(xué)、生態(tài)學(xué)和進化生物學(xué)、地球科學(xué)、分子生物學(xué)、物理學(xué)、心理學(xué)以及公共環(huán)境、電氣、機械和航空航天工程學(xué)等科系提供，學(xué)生至少從中修習(xí)2門課，其中1門必須來自實驗科技。

從課程設(shè)置的數(shù)量來看，通識課程門數(shù)約占畢業(yè)課程總數(shù)的20%～32%（畢業(yè)要求為文科學(xué)生至少修滿31門課程， 理工科學(xué)生至少修滿36門課程），學(xué)生須在大三結(jié)束前修完。其中，文科學(xué)生（A.B.students）需全面涉獵7個模塊（10門課程），但理工科學(xué)生（B.S.E.students）只需完成其中除定量推理和科學(xué)技術(shù)之外的5個模塊的課程（7門課程）即可。如此考慮了理科生的既有專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，但對文科生來說，可能仍要面臨與自己專業(yè)所學(xué)相重復(fù)的通識課內(nèi)容。

這些模塊中的課程并非必修課，相反，各領(lǐng)域都鼓勵學(xué)生從中選擇最符合自己好奇心和學(xué)習(xí)目標的課。各模塊中都含有相當數(shù)量的具體課程供學(xué)生選擇，豐富而分散，如“文學(xué)與藝術(shù)”模塊中就有200門課程[7]。普林斯頓大學(xué)的這一通識課基本模式確立于20世紀90年代中期，一直沿用至今。

1.3芝加哥大學(xué)的“核心”模式

芝加哥大學(xué)自2016年起實施通識教育新方案至今[8]。從芝加哥大學(xué)2019～2020年的課程結(jié)構(gòu)來看[9]，其規(guī)定通識教育課程學(xué)分數(shù)須至少占總學(xué)分數(shù)的35%。學(xué)生需修滿約15門通識課程，且不能以其它課程來替代，課程涉及3大領(lǐng)域的7個模塊（表1）。

一般而言，模塊中每個主題的課程都會開設(shè)2～3個學(xué)季，并劃分為不同的單元進行授課，1門課程上1學(xué)季。這種方式規(guī)避了一門課程一個主題的過度零散化現(xiàn)象，加強了通識課程的共同性，并同時顧及到了學(xué)生上課時間和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的差異性。學(xué)生可根據(jù)自身條件來選擇在不同學(xué)季開設(shè)的主題單元課程。芝加哥大學(xué)的通識課程之所以被歸類為“核心”模式，是因為相比于“開放”和“分布”模式，其每個模塊下可選的課程類型和數(shù)量相對有限，且更為集中，主題共同性強。“開放”模式下的通識課程可選范圍覆蓋了全校課程，這些課程不作專門設(shè)計;“分布”模式則是限定幾大類可選模塊，但模塊中的課程基本是依托于學(xué)校的相應(yīng)科系，科系直接向通識教育提供課程，可選課程數(shù)量較多;“核心”模式則進一步縮小了可選范圍，精心選擇并設(shè)計了一小批“核心”課程專門對應(yīng)通識教育的共同主題和“核心”目標，因此學(xué)生的選課自由在追求共同核心的理念下更為受限。

2內(nèi)容價值的邏輯：“經(jīng)典”“分科”與“實用”模式

2.1哥倫比亞大學(xué)的“經(jīng)典+分科”模式

哥倫比亞大學(xué)通識課程即哥倫比亞學(xué)院的“核心課程”（Core Curriculum），共計41～46個學(xué)分，約占畢業(yè)總學(xué)分（124學(xué)分）的33%～37%，包括5門指定必修課和2個模塊的分布必修課[10]（見表2）。其中的“當代文明”和“文學(xué)人文”課分別始創(chuàng)于1919年和1944年，堪稱通識課程典范。學(xué)校要求學(xué)生于第一學(xué)年完成“文學(xué)人文”和“科學(xué)前沿”，第二學(xué)年在“文學(xué)人文”的基礎(chǔ)之上學(xué)習(xí)“當代文明”，“藝術(shù)人文”和“音樂人文”則在大三結(jié)束前修完即可。

若根據(jù)課程內(nèi)容特點的不同，可將其劃分為兩大類：一是以經(jīng)典名著文本或經(jīng)典藝術(shù)作品為中心的“經(jīng)典類”課程，主要集中在“文學(xué)人文”“當代文明”“藝術(shù)人文”“音樂人文”等人文課程上;二是具有較強分科性質(zhì)、分布在不同自然科學(xué)或社會科學(xué)領(lǐng)域的“分科類”課程，主要涉及“科學(xué)前沿”“科學(xué)模塊”和“全球模塊”。強調(diào)掌握現(xiàn)代科學(xué)的不同學(xué)科思維方法的“分科類”課程，與古典意味、歷史氣息濃厚的“經(jīng)典類”課程分別體現(xiàn)了要素主義和永恒主義這兩種不同的教育哲學(xué)理念。盡管二者似乎大相徑庭、各異其趣，但在實踐層面上互相補充，共同構(gòu)成了哥倫比亞大學(xué)“經(jīng)典+分科”式的通識課程模式。

2.2哈佛大學(xué)的“核心課程”與“通識課程”

殖民地時期的哈佛學(xué)院沿襲歐洲傳統(tǒng)大學(xué)的永恒主義。艾略特（Charles Eliot）擔(dān)綱哈佛大學(xué)校長（任期1869～1909年）之時推行自由選修制，彰顯了美國的進步實用主義精神[11];柯南特（James Conant）校長（任期1933～1953年）秉持要素主義觀點，于1945年二戰(zhàn)后實施“紅皮書”通識課程計劃——從人文、社科、數(shù)學(xué)與科學(xué)3個領(lǐng)域各選一些課，如報告中建議的文學(xué)名著、西方思想與制度、物理學(xué)或生物學(xué)等課程，致力于塑造“自由社會賴以存在的共同知識與價值觀”[12];博克（Derek Bock）校長（任期1971～1991年）在當時美國多元化氛圍中也頗推崇進步實用主義，但發(fā)現(xiàn)其過于自由無序、散漫無章，而后支持時任哈佛學(xué)院院長的羅索夫斯基（Henry Rossovsky）采用要素主義，規(guī)劃“核心課程”（1978年）。哈佛大學(xué)的“核心課程”經(jīng)歷了“5大類”“6大類”方案等多次調(diào)整，后于2001年改革為“7大類11領(lǐng)域”，具體為：外國文化、歷史研究（A.介紹現(xiàn)代世界中全球性重大問題和觀點的歷史;B.介紹一些重大事件的細節(jié)）、文學(xué)藝術(shù)（A.文學(xué)藝術(shù);B.視聽藝術(shù);C.藝術(shù)現(xiàn)象與文化時代）、科學(xué)（A.物質(zhì)科學(xué);B.生命和環(huán)境科學(xué)）、道德評判、社會分析、定量推理。學(xué)生需在離自己主修專業(yè)最遠的8個領(lǐng)域里各選修一門課程[13]，各領(lǐng)域內(nèi)的可選課程數(shù)量較少，分別為5～34門不等。每門課4學(xué)分，約占總學(xué)分（124分）的25%。

哈佛大學(xué)“核心課程”的不同模塊聚焦于“思維方法”這一共同“核心”目標。如羅索夫斯基明確表示：“核心課程不是要學(xué)生在知識的廣度上精熟古典名著，也不是在某一特別的知識學(xué)科方面作精深鉆研，而是要用教師認為大學(xué)教育不可或缺的6個領(lǐng)域來引導(dǎo)學(xué)生達成獲取知識的途徑。向?qū)W生展示這些領(lǐng)域有什么樣的知識和方法，分析一個問題有什么不同的方法，各種方法如何被應(yīng)用，分別具有什么樣的價值。各領(lǐng)域內(nèi)的科目數(shù)量并不完全相同，但其設(shè)計的思考重點是一致的?！盵4]并且核心課程是基于各類學(xué)科要素設(shè)計的，如哈佛教授莫頓·凱勒指出：“核心課程培養(yǎng)學(xué)生全方位獲取知識的能力，學(xué)習(xí)這些主要學(xué)科的發(fā)展方式，將拓寬哈佛學(xué)生的學(xué)術(shù)視野。從這個意義上講，五六十年代的核心課程標志著學(xué)術(shù)課程的勝利?！盵14]但發(fā)展到后期，各模塊中的課程數(shù)量膨脹，名為“核心”，實為“分布”。2005年哈佛已開設(shè)核心課程350門，每年列在課程目錄上的核心課程均在85～100門之間，存在過多過細的問題。隨著時間的推移，核心課程中某些領(lǐng)域成了互不相干課程的堆積，它們共同的“核心”智力目標變得不甚清晰[15]。

2007年2月，哈佛大學(xué)發(fā)布《通識教育工作組報告》，開始以新的“通識課程”（general education curriculum）替代施行近20年的“核心課程”。報告指出：“通識教育的作用是以一種清晰明確的方式將學(xué)生的校園學(xué)習(xí)和校外生活建立聯(lián)系，并幫助他們理解和欣賞世界的復(fù)雜性以及他們在其中所扮演的角色的復(fù)雜性。它帶領(lǐng)學(xué)生們?nèi)ダ斫馕睦砜频乃袃?nèi)容與他們所面對的生活和世界之間是如何發(fā)生關(guān)聯(lián)的”，“教授們在課堂上把他們所教的與我們生活中發(fā)生的事情聯(lián)系起來，我們想對學(xué)生強調(diào)這種聯(lián)系有多重要?！盵16]2009年9月4日，哈佛實施動員大會，宣稱將在未來4年內(nèi)逐步推行“通識課程”體系，時任通識教育委員會主席的杰·哈里斯表示：“核心課程認為學(xué)生至少要有能力理解歷史學(xué)家們是怎么想的，做學(xué)問的定量分析研究是怎樣進行的，文藝批評家是如何進行思考的，但學(xué)生很少會成為大學(xué)教授或是文學(xué)評論家。所以，現(xiàn)在我們應(yīng)該讓學(xué)生理解‘過去的重要性，通過了解歷史，認識現(xiàn)在和未來，理解各種藝術(shù)的文化背景，讓課程內(nèi)容與真實的、實實在在的生活連接起來?！盵17]

2007年新方案中的通識課程分為“8模塊”：美學(xué)與詮釋、文化與信仰、實證推理、倫理推理、生命系統(tǒng)的科學(xué)、物理宇宙的科學(xué)、世界的不同社會、世界中的美國[16]。顯然，各模塊已經(jīng)淡化了學(xué)科思維，跨學(xué)科和主題化特點更為突出，與當代世界的現(xiàn)實問題密切相通（如國際關(guān)系和多元文化問題）。哈佛大學(xué)“核心課程”和“通識課程”方案之間的深層差異在于：前者以獲取知識的（學(xué)科思維）方法作為課程編排的原則，后者則將人類知識領(lǐng)域的主題和學(xué)生的實際生活經(jīng)驗作為課程整合的基礎(chǔ)[18]。可以說，前者是基于要素主義哲學(xué)，而后者基于實用主義理念。

2.3哈佛大學(xué)的“實用+分科”模式

然而，2007年的新方案實施效果并不甚理想，各模塊內(nèi)的課程出現(xiàn)數(shù)量膨脹和內(nèi)容分散化問題。2014年，哈佛大學(xué)啟動了對2007年通識教育方案的5年評估，并于2015年完成中期報告，該報告指出：2014年度的574門通識課程中，僅一半課程體現(xiàn)了通識教育目標，另一半課程更類似于學(xué)科式課程，未能充分體現(xiàn)通識教育哲學(xué)，它們有著通識的頭和分布必修（distribution requirement）的身體[19]。2016年1月，哈佛通識教育評估委員會（general education review committee）完成了最終評估報告并提出新的通識課程方案，該方案在2018年正式推行，又經(jīng)過一年重新設(shè)計后，開發(fā)了70余門新課，并于2019年秋季開始實施該改進版本[20]（見表3）。

該通識教育課程方案關(guān)注當務(wù)之急和歷久彌新的現(xiàn)實問題。課程非常明確地將學(xué)習(xí)的科目與學(xué)生將要成為的人和課堂之外的世界聯(lián)系起來，超越學(xué)科的劃分，將學(xué)生在專業(yè)里所學(xué)的內(nèi)容融入到更為廣泛的自由教育背景之中[21]。通識教育“4模塊”是整個課程體系的靈魂，它與以往通識課程的不同之處在于，在教育方式上更強調(diào)真實世界中的經(jīng)驗和親身實踐，在教育內(nèi)容上提倡跨學(xué)科和案例學(xué)習(xí)[22]，具有較強的實用主義傾向。分布必修課的3個模塊則是通過哈佛大學(xué)文理學(xué)院各科系的既有課程來實現(xiàn)的，分科和專業(yè)性質(zhì)明顯。定量數(shù)據(jù)推理課程，則是過去通識課程方案中的一個重要模塊，以保證學(xué)生掌握必要的數(shù)學(xué)和定量推理能力，此次改革將其規(guī)定為必修課。

新方案為了加強通識課程的精心設(shè)計和目標實現(xiàn)，一方面精簡了通識課程的模塊數(shù)量，使之跨學(xué)科性與綜合性更強;另一方面又以分布必修科系課程作為補充，兼顧了通識教育的廣度與深度，但同時似有縮減通識課程比重之嫌，學(xué)生只需學(xué)習(xí)4門真正的“通識”課程。

3關(guān)于通識課程設(shè)計邏輯的辨析

美國一流大學(xué)通識課程的模式看似紛繁復(fù)雜，但基于以上梳理和分析，可從中提取出其課程設(shè)計的兩條內(nèi)在邏輯。從選課自由的邏輯來看，包括“核心”模式、“分布”模式和“開放”模式3類;從內(nèi)容價值的邏輯來看，包括經(jīng)典杰作研析取向、分科思維訓(xùn)練取向、現(xiàn)實生活聯(lián)系取向3類。本研究選取的5所案例學(xué)校的各種通識課程模式都可在這兩條邏輯線索中找到相應(yīng)歸屬（見表4）。

鑒于目前學(xué)界對“名著模式”“核心課程”等相關(guān)概念的界定不甚清晰，本文根據(jù)美國一流大學(xué)的通識課程實踐試對其進行一些辨析。

首先是“名著模式”。美國一流大學(xué)中不存在單純名著閱讀模式的通識課程體系，“名著閱讀”模式只是一種課程特色，僅涉及課程體系的一部分內(nèi)容。如：哥倫比亞大學(xué)的“文學(xué)人文”“當代文明”課程;芝加哥大學(xué)的“人文、文化研究、藝術(shù)”和“社會科學(xué)”模塊中的“希臘和羅馬：文本、傳統(tǒng)與變革”“社會政治思想經(jīng)典”等少數(shù)課程。事實上，即使是在“名著閱讀”運動極盛之時的芝加哥大學(xué)，也始終未將經(jīng)典名著的內(nèi)容全面滲透于通識課中。1931年，赫欽斯開啟通識教育“新課程”計劃，其基礎(chǔ)是5門持續(xù)一年的普通（概論）課程，涉及英語寫作、人文科學(xué)、社會科學(xué)、物理科學(xué)、生物科學(xué)5個模塊[23]，名著課程主要限于人文和社科領(lǐng)域。正如美國課程研究專家韋斯特伯里（Ian Westbury）所認為的：“名著選讀課程需要組織小型研討會和對名著有真知灼見的教師。但尋找這種教員并不是信手拈來的，教師的興趣和擅長不一定和通識課程目標相一致，文學(xué)和歷史課程更適合作為名著選讀通識課程?！盵24]可見，名著閱讀模式有其學(xué)科適用范圍的限制，并對師資有特殊要求。

其次是“核心課程”。有學(xué)者認為美國大學(xué)存在小寫的“核心”（core Curriculum）和大寫的“核心”（Core）之分，前者是指一種規(guī)定必修的課程修讀方式，后者則專指哈佛大學(xué)的“核心課程”，而其修讀方式實際上是分布必修[18]。但本文并不贊同存在這種大小“核心”的分野，二者實質(zhì)上都指一種限制性較強、目標集中的課程設(shè)計。無論是芝加哥大學(xué)通識課程的“3領(lǐng)域7模塊”，還是哈佛大學(xué)“核心課程”（Core Curriculum）的“7大類11領(lǐng)域”，抑或是哥倫比亞大學(xué)“經(jīng)典+分科”（5課程2模塊）的“核心課程”（Core Curriculum），都在不同程度上采用了分布必修的形式。但相比于普林斯頓大學(xué)的“分布”模式，它們在各模塊下的可選課程數(shù)量卻顯得比較有限，不同課程間的目標也相對集中，正是這一特點形成了它們與“分布”課程模式間的實質(zhì)差異?！昂诵摹蹦Ｊ郊瓤梢允且?guī)定必修式也可以是分布必修式，只不過相比于真正的“分布”模式，其要旨不是“分”（多而離散、拼盤）而在“合”（少而聚焦、共同），即以各“核心”模塊內(nèi)的少量可選課程聚焦于該模塊共同的“核心”主題與目標，這類課程一般是精心設(shè)計的專門的通識課。如：為了滿足人文通識教育的需要，采取“核心”模式的哥倫比亞大學(xué)給學(xué)生限定了幾門必修的人文課程（文學(xué)人文、藝術(shù)人文、音樂人文等），類似的，芝加哥大學(xué)則讓學(xué)生從人文模塊里的9個主題序列的課程中作出選擇，而采取“分布”模式的普林斯頓大學(xué)的學(xué)生則可以從“文學(xué)和藝術(shù)”模塊里的200多門課程中任選[7]。

4比較分析與對策建議

大學(xué)通識課程的設(shè)計有以下3方面基本問題需要處理。

一是比例配置問題。一般認為，通識教育課程是與專業(yè)主修課程和自由選修課程相區(qū)分的獨立體系，培養(yǎng)學(xué)生整全、共同的思維和情意基礎(chǔ)，不局限于單一學(xué)科領(lǐng)域，也不完全由學(xué)生興趣主導(dǎo)，其所占學(xué)時、學(xué)分以及在本科教育課程整體結(jié)構(gòu)中的比例直接反映了通識課程相對于其他兩類課程經(jīng)歷的重要程度。

二是必修和選修問題。選課自由度實質(zhì)上是知識本位和學(xué)生本位教育理念間張力的體現(xiàn)，通識課程必須綜合考慮知識學(xué)習(xí)的共同性和學(xué)生選擇的個性化。

“開放”（open model）、“分布”（distribution model）、“核心”（core model）[7]即代表了自由度由大到小的3種模式，而且選擇自由時常與目標集中成反比，因為可選范圍越大，面臨的不同課程內(nèi)容離散度的挑戰(zhàn)就越大。

三是內(nèi)容特點及其深度、廣度問題。現(xiàn)存3類內(nèi)容價值取向：（1）永恒主義（經(jīng)典）模式（Perennialism），其認為雖然現(xiàn)代社會高速發(fā)展、變幻無常，但人性是不變的，故美好的生活、人們應(yīng)接受的教育也具有永恒不變的性質(zhì)[25]，主張恢復(fù)古典文化知識;（2）要素主義（分科）模式（Essentialism），主張傳授人類文化中的共同知識與價值觀要素，在課程中強調(diào)掌握各門學(xué)科的基本知識和思維技能，“恢復(fù)各門基礎(chǔ)學(xué)科在教育過程中的地位”[26];（3）實用主義（通識）模式（Pragmatism），批判學(xué)科中心以現(xiàn)實問題和生活經(jīng)驗為要旨，堅持“認識的最終目的是為了解決生活中的問題”[26]，強調(diào)課程內(nèi)容與真實世界的聯(lián)系。黃錦坤認為以上3類取向可作為美國大學(xué)通識教育理念的主要代表[4]。從內(nèi)容深廣度特點來看，經(jīng)典閱讀可引發(fā)學(xué)生深入且廣泛的思考，探討人類面對的基本問題，但對授課教師的造詣要求很高;分科性質(zhì)強的課程易實現(xiàn)專深，但相互間較難整合融通;跨學(xué)科或問題導(dǎo)向的內(nèi)容能聯(lián)系多元知識和視角，但可能因多而不精、流于表淺?？梢?，各類內(nèi)容都有其優(yōu)弊，需依據(jù)高校自身稟賦和條件進行設(shè)計。

綜上，本文以通識課程的“比重”“選擇”和“內(nèi)容”3要素為分析框架，結(jié)合北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)、南京大學(xué)5校當前的本科人才培養(yǎng)方案，將中美10所一流大學(xué)的通識課程模式特點梳理于表5，并針對國內(nèi)的現(xiàn)狀和問題，提出4方面改進建議。

4.1適當增加學(xué)時學(xué)分，提高課程挑戰(zhàn)度

美國一流大學(xué)通識課程的學(xué)分占總學(xué)分的比例為30%左右，美國一門課一般達到4個學(xué)分，而且有的課程要求連續(xù)上一個學(xué)期以上，減免了內(nèi)容的碎片化，國內(nèi)一流大學(xué)通識課學(xué)分占總學(xué)分比不到10%[27]，且單門課程僅2學(xué)分，這導(dǎo)致課程的學(xué)時數(shù)、完整性乃至學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的不足。的確，通識課如同一塊“雞肋”，割舍不去卻又難有成效，但這不應(yīng)成為對其刻意削減學(xué)分和淡化質(zhì)量追求的托詞。國內(nèi)高校一方面可嘗試效仿哥倫比亞大學(xué)等的經(jīng)驗，利用有限的學(xué)分先集中建設(shè)少數(shù)幾門品質(zhì)精良、要求嚴格的通識課程作為規(guī)定必修[28];另一方面也應(yīng)逐步改造傳統(tǒng)的公共基礎(chǔ)課程體系，適當增加通識課程的學(xué)時學(xué)分。

4.2明確不同課程模塊的“核心”目標

我國一流大學(xué)的通識課程設(shè)計目前主要借鑒2007年前哈佛大學(xué)采用的限制選修制“核心課程”模式，一般會以分布必修的方式開設(shè)出7～8個模塊（一般是以不同知識領(lǐng)域劃分，屬于“分科思維”內(nèi)容取向）的通識課供學(xué)生在較有限范圍內(nèi)選擇課程，兼顧了共同基礎(chǔ)和選課自由。但是，國內(nèi)通識課程各模塊的“核心”目標卻有待進一步明確，模塊內(nèi)的各門具體課程應(yīng)當精心設(shè)計，以有效地反映和實現(xiàn)該模塊的“核心”目標，并堅持按需而非因人設(shè)課，防止其淪為種類繁雜、內(nèi)容分散的“拼盤式”課程，從而體現(xiàn)“核心”課程的實質(zhì)。

4.3逐步擴大大類平臺課程的學(xué)科覆蓋面

國內(nèi)部分一流大學(xué)為本科生開設(shè)的大類平臺課程相當于“分布”模式的通識課，一般直接依托于相應(yīng)院系的學(xué)科課程，內(nèi)容有深度，但學(xué)科跨度和廣度仍顯不夠，如國內(nèi)某所一流大學(xué)開設(shè)的“人文科學(xué)大類”僅僅是實現(xiàn)了文、史、哲、新聞傳播、對外漢語等學(xué)科的分布，而并未達成人文學(xué)科、社會科學(xué)、自然科學(xué)領(lǐng)域的全覆蓋，與普林斯頓大學(xué)、哈佛大學(xué)等“分布”模式的通識課程相比，只能算是“縮水”版的“分布”。高校在未來應(yīng)逐步擴展大類平臺課程的學(xué)科范圍，給予學(xué)生更為廣闊和全面的多學(xué)科滋養(yǎng)，將其從“準通識課”建設(shè)為真正的通識課程體系。

4.4深度探索名著閱讀和跨學(xué)科類課程建設(shè)

名著閱讀雖然只見于哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)的部分通識課程，但兩校在二戰(zhàn)前就開始了以此為特色的通識教育實踐，并且成效卓著，綿延至今，北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、南京大學(xué)等也已開設(shè)了名著通識課，“按照名著閱讀這種出色的老法子，通識教育意味著閱讀某些公認的經(jīng)典文本。學(xué)生得到的好處是對經(jīng)典文獻有了了解;在仍然存在大問題時知道何為大問題;在最低限度上知道回答這些問題的范式;而且，也許是最重要的，學(xué)生們獲得了共同的經(jīng)驗和思想儲備，以此為基礎(chǔ)建立友誼。以明智地運用經(jīng)典文本為基礎(chǔ)的課程，是通向?qū)W生心靈的坦途?！盵29]此外，通識課還可考慮如何聯(lián)系多學(xué)科的知識和視野來對現(xiàn)實問題、生活世界進行關(guān)照，以更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與投入，實現(xiàn)“融會貫通”的目標。目前，北京大學(xué)的3模塊設(shè)計（人類文明及其傳統(tǒng)、現(xiàn)代社會及其問題、人文、自然與方法）在作此方面改革。未來可繼續(xù)深化經(jīng)典研析和生活聯(lián)系類通識課程模式的探索。

總之，各類通識課程模式并無絕對的優(yōu)劣之分。美國一流大學(xué)的通識課程實踐往往是因校制宜、多種模式優(yōu)勢互補，并會進行持續(xù)的反思和革新。

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