吳彩云

摘 要：課堂實(shí)踐是歷史教師成長(zhǎng)的基石，對(duì)歷史課堂發(fā)生的故事及時(shí)反思和總結(jié)能使歷史教師超越思維慣性和固化結(jié)論及常規(guī)的認(rèn)識(shí)問題的角度與方法，拓寬視野與分析問題的深度，增加思維的靈活性和發(fā)散性及知識(shí)的整合性，進(jìn)而改變教學(xué)方法，發(fā)散學(xué)生的思維，學(xué)生思維活躍的課堂才能使教師在與學(xué)生思維碰撞中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：中學(xué) 歷史課堂 教學(xué)反思 思維的靈活性

中學(xué)歷史教師的教學(xué)智慧，應(yīng)該是教師對(duì)于教育教學(xué)規(guī)律性的把握、創(chuàng)造性的駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。歷史教師要提高自己的教學(xué)智慧水平，首先必須關(guān)注教師自身的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累、實(shí)踐感悟、教學(xué)反思形成的實(shí)踐智慧。

課堂實(shí)踐是歷史教師成長(zhǎng)的基石，也是歷史教師產(chǎn)生教育靈感的源頭，更應(yīng)該是歷史教師從事教育科研的著眼點(diǎn)、起始點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)。歷史教師的科研離不開課堂，離不開課堂教學(xué)中所發(fā)生的故事，故事是科研的基礎(chǔ)，研究是故事的升華。對(duì)故事的描述與剖析中，反思是歷史教師產(chǎn)生教學(xué)靈感與教學(xué)智慧的關(guān)鍵所在。反思絕不僅僅只是為了講一個(gè)故事，它是通過(guò)對(duì)教學(xué)事件的深度描寫、對(duì)自己教學(xué)生活實(shí)踐的重新咀嚼和回味來(lái)審視和分析自己的課堂生活實(shí)踐，體會(huì)自己教學(xué)的成敗得失，從而獲得更清晰的感悟和啟迪，達(dá)到一種豁然開朗的境界。因?yàn)橛辛朔此?，歷史教師的故事才有了真正意義上的理性意義、實(shí)踐價(jià)值和科研特征。

有一件事情給我留下了深刻的記憶。我在課堂上講述關(guān)于青銅器和鐵器的時(shí)候，根據(jù)教材的表述：“鐵器的使用雖然晚于青銅器，但是由于它質(zhì)地堅(jiān)硬，礦藏分布廣泛，較易提取，所以被大量用于生活、生產(chǎn)、軍事等各個(gè)領(lǐng)域，并取代石器和青銅器，成為最主要的工具?！蔽医o同學(xué)們提了一個(gè)在我看來(lái)為“常識(shí)”的問題：青銅器為什么為鐵器所取代，成為人類早期文明史上的一種最重要和最普遍的生產(chǎn)工具？同學(xué)們的討論看起來(lái)很順利，而且按照我的預(yù)期，同學(xué)們的回答也很“上路”。在此基礎(chǔ)上我又對(duì)上述問題作了一番“標(biāo)準(zhǔn)答案”式的強(qiáng)調(diào)（包括鐵的冶煉相對(duì)于銅，更加“易于提取”）。沒想到，有幾位同學(xué)“心懷叵測(cè)”地提出了一個(gè)悖論：既然鐵相對(duì)于銅或者青銅有那么多優(yōu)點(diǎn)，鐵礦分布又很廣泛，再加上易于提取，那么為什么人類卻首先發(fā)明并使用了青銅器，而不是鐵呢？平心而論，我從來(lái)都沒有想過(guò)這樣的問題，加上我化學(xué)知識(shí)的貧乏和對(duì)上述教材內(nèi)容的誤解，因而便不加思考地以“這大概是一個(gè)偶然現(xiàn)象吧”的回答應(yīng)付幾位同學(xué)。但是，幾位早有“蓄謀”的同學(xué)卻緊追不舍地問我：“老師，你是否研究過(guò)關(guān)于銅和鐵的提煉，到底哪個(gè)比較易于提取？”我當(dāng)時(shí)愕然了，但是基于對(duì)教材的“信念”，我居然堅(jiān)定地回答：“當(dāng)然是鐵易于提取?！睂?shí)際上，我已經(jīng)犯了一個(gè)常識(shí)性的、不符合科學(xué)知識(shí)的錯(cuò)誤。學(xué)生告訴我：由于鐵比較活潑，在自然界中主要以化合物的形式存在。而銅不活潑，在自然界中能以單質(zhì)形式存在。所以兩者相比之下，銅更易于提取。由此，同學(xué)們又提出了新的論斷：正因?yàn)槿绱?，人類在生產(chǎn)力水平十分低下，對(duì)自然界的認(rèn)識(shí)還十分有限的情況下，首先提取銅而不是鐵則是十分自然的了，而不是老師所說(shuō)的“偶然”現(xiàn)象（事后，我就此事請(qǐng)教了化學(xué)老師，由此才知道，這是一個(gè)中學(xué)化學(xué)中最基本的常識(shí)）。

上面這個(gè)案例告訴我們，一個(gè)歷史老師有必要適當(dāng)了解一點(diǎn)自然科學(xué)常識(shí)。事實(shí)上，在教學(xué)實(shí)踐中更讓我們值得反思的確是另外一個(gè)問題，即傳統(tǒng)的教學(xué)方式。長(zhǎng)期以來(lái)，我們習(xí)慣于“郵差式”的教學(xué)方式——把所需教的知識(shí)內(nèi)容從教科書、教學(xué)參考書上搬到教案上，然后把教案搬到課堂上，再把教案的內(nèi)容告訴學(xué)生，一個(gè)教學(xué)流程就算完成了。通過(guò)簡(jiǎn)單的歷史知識(shí)的傳遞和技能的訓(xùn)練把學(xué)生作為客體來(lái)塑造，把歷史知識(shí)僅作為“郵件”來(lái)傳遞，所遮蔽的不僅是學(xué)生的心靈，實(shí)際上還包括歷史知識(shí)所表征的真實(shí)世界。在這樣的教學(xué)流傳、教學(xué)方式中，教科書、參考書已經(jīng)成為教師的“圣經(jīng)”，教師還有什么創(chuàng)造和超越可言呢？

大家從課堂上這個(gè)偶發(fā)事件中獲得了許多新的啟示：一是我們的歷史教學(xué)常常由于重視結(jié)論而輕易地跨越了本來(lái)是難以渡越的思維空間;二是我們歷史教師在考慮和思考?xì)v史問題時(shí)，由于所謂的“歷史唯物主義”思維慣性，往往拘泥于“既定的”和“常套的”認(rèn)識(shí)范圍，而卻忽視了具體性、特定性、發(fā)散性以及學(xué)科綜合性的分析;三是在課堂教學(xué)中，學(xué)生的質(zhì)疑與發(fā)散性思維，常常能夠碰撞出閃亮的思想火花，而且在很大程度上有助于開啟“教師的思維”真空。

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