蔣紅森 中國教育學(xué)會中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會副理事長，全國“三新”作文教學(xué)研究會副理事長，湖北教育學(xué)會常務(wù)理事、學(xué)術(shù)委員，湖北中語專委會秘書長，湖北教育科學(xué)研究院中學(xué)語文教研員;出版專著《紅森談?wù)Z文》（南京大學(xué)出版社），參編人教社、中央教科所等中學(xué)語文教材多部，主編或執(zhí)編《九年義務(wù)教育語文課程標準教師讀本》《高中語文課程標準教師讀本》《綜合閱讀》《“教什么”的叩問——特別教例集》等教學(xué)用書50余部;先后主持、參與國家級、省級各類課題研究20余項;發(fā)表各類研究文章100余篇。

作文教學(xué)是語文課程實施的重點領(lǐng)域之一?！皩懯裁础薄霸趺磳憽笔球?qū)動學(xué)生完成作文過程的“兩只輪子”?！霸趺磳憽痹谧魑慕虒W(xué)中得到了重視，而在“寫什么”的問題上很少有所作為。其實，作文“寫什么”很重要，指導(dǎo)學(xué)生認清、明確“寫什么”，將有助于引導(dǎo)學(xué)生走出寫作困境，也有助于確定教師在寫作教學(xué)中的站位。

一、“寫什么”不是個簡單的問題

筆者所在的研究團隊做了一個有關(guān)中學(xué)生作文情況的調(diào)查，得出的三個結(jié)論印證了大家早已認同的三個事實：一是學(xué)生覺得作文“難寫”，即面對作文題目時不清楚自己要“寫什么”，甚至有過半學(xué)生認為自己作文寫不好的原因是“不知道寫什么”;二是教師認為作文“難教”，調(diào)查結(jié)果顯示，認為寫作教學(xué)“最沒把握”的教師占53.76%，這也表明寫作教學(xué)事實上已經(jīng)成為許多教師的“共同教學(xué)障礙區(qū)”;三是教師習(xí)慣于指導(dǎo)“怎么寫”，教師做了大量的寫作教學(xué)工作，而其中大部分的工作是在指導(dǎo)學(xué)生掌握寫作技法，有66.70%的教師認為“指導(dǎo)學(xué)生寫作方法”做得比較扎實。

學(xué)生覺得“難寫”，難就難在不知道該“寫什么”;教師盡管認為作文“難教”，但在指導(dǎo)學(xué)生“怎么寫”的問題上還是很自信的。這兩個方面的事實揭示出寫作教學(xué)長期存在的一個問題：學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)需求與教師的寫作教學(xué)供給之間出現(xiàn)了錯位，教師大量的“怎么寫”的指導(dǎo)根本不可能滿足學(xué)生“寫什么”的需求。我們說寫作教學(xué)效益低下，學(xué)生寫作水平難以提高，其原因與這個“錯位”大有關(guān)系。

看來，“寫什么”不是一個簡單的問題。

一篇作文寫什么？學(xué)生可以不假思索地回答：“寫人，敘事，描景，狀物，抒發(fā)情感，表達觀點?！钡@樣的回答太簡單，我們還要問：你寫的是一個怎樣的人？一件如何曲折的事？你的這個觀點是如何形成的？回答了這些問題還不夠，我們還要追問：你想著重表現(xiàn)這個人的哪個或哪些方面？你想重點敘述這件事的哪些內(nèi)容，或者你想通過這件事表現(xiàn)什么？你的這個觀點“立”得住嗎？這個觀點對于讀者的價值和意義是什么？只有就這些問題進行思考并形成學(xué)生自己的結(jié)論，“寫什么”的問題才算得上得到基本解決。

確定“寫什么”有一個過程?；诩扔械哪承┥顖鼍盎蛩夭模瑢W(xué)生需要回顧、梳理、選擇，有的需要通過“再次進入場景”去深挖，去細化，有的需要“由物及象”去提煉，去升華，這是一個由蕪雜過渡到有條理的過程、一個由混沌走向清晰的過程，也是一個由自然的生活者、不自覺的體驗者逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樯钣^察者、理性思考者的過程。這個過程，關(guān)乎學(xué)生的生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)品位、認知狀態(tài)。學(xué)生完成確定“寫什么”的過程，既是對學(xué)生現(xiàn)有觀察力、感受力、思想力的考量，也是增強學(xué)生學(xué)習(xí)力、提高學(xué)生寫作能力的重要過程。

指導(dǎo)學(xué)生“寫什么”的確不易?！皩懯裁础鄙婕皟?nèi)容廣，涉足空間大，思考視角多向，能力要求多維，又因為每個學(xué)生完成思考“寫什么”的過程是唯一的，每個學(xué)生的“寫什么”是獨特的，學(xué)生的“寫什么”彼此之間是不可復(fù)制和相互替代的;教師面對一群學(xué)生的“寫什么”問題時，教師的單一供給很難與學(xué)生的多重需求完全對接，以至于學(xué)生從教師那里獲得的有關(guān)“寫什么”的指導(dǎo)，總是顯得空洞、空泛。相較于“寫什么”，“怎么寫”似乎有一套公式，有一系列成法，有許許多多普適性的可供學(xué)生選用的套路，于是，教師在有意無意之間將寫作指導(dǎo)的重心放在“怎么寫”上。當下寫法指導(dǎo)大行其道的深層原因，大概如此。

鋪天蓋地的指導(dǎo)作文“怎么寫”改變不了學(xué)生的寫作困局。許多學(xué)生懷揣著大量的“怎么寫”秘訣卻仍困頓于“寫什么”的焦慮中，他們不斷重復(fù)的寫作訴求仍然是“我知道作文要詳寫、略寫、開門見山、卒章顯志等，但我不知道作文寫什么呀！”學(xué)生的困惑再次證明：“寫什么”是學(xué)生寫作的“第一問題”、第一訴求。幫助學(xué)生解決“寫什么”的問題，是寫作教學(xué)的第一要務(wù)。

二、寫作指導(dǎo)應(yīng)幫助學(xué)生審視自己的寫作對象

面對作文題目，學(xué)生不明白“寫什么”是因為不清楚自己的寫作對象。找不到自己的寫作對象，不知道自己要寫的對象在哪里，是學(xué)生難以動筆的原因;缺乏對寫作對象的深度關(guān)注和細致體味，是學(xué)生作文寫不好的原因。教師的寫作指導(dǎo)應(yīng)該幫助學(xué)生找到并審視自己的寫作對象。

一般來說，一篇作文是要求寫人還是寫事，或是表達觀點，確定這個層面的寫作對象不難;這個人是誰，寫一件或幾件什么事，表達哪些觀點，確定這個層面的寫作對象也不太難。難的是，圍繞這個人、這件事，學(xué)生的寫作重點是什么;圍繞這個觀點，學(xué)生需要用哪些材料來支撐。因此，寫作指導(dǎo)的重點，在于教師引導(dǎo)學(xué)生審視自己的寫作對象，讓自己的寫作對象在心中“立起來”，進而能在筆下“畫出來”。

審視寫作對象，就是對寫作中要表現(xiàn)的人物、事情、場景、事物、觀點進行認真審察和分析，對作文中要呈現(xiàn)的內(nèi)容進行細致的拿捏和取舍。這是一個體驗寫作對象的過程，這個過程中往往要引導(dǎo)學(xué)生“走近”人物，攝取人物的某些言行，感受人物的形象氣息，把握人物的內(nèi)心世界;要引導(dǎo)學(xué)生“親歷”事件發(fā)生發(fā)展的過程，在“事件回放”中尋求細節(jié)，在細節(jié)中尋求具有表達價值的信息;要引導(dǎo)學(xué)生“進入”場景，觀察場景的形態(tài)、色彩及其變化的過程，捕捉那些能夠觸動學(xué)生心弦的畫面;要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)“掂量”自己要表達的觀點，思考自己說服別人的理由有哪些，別人有可能反駁自己的理由又有哪些，并能從中尋找到恰當?shù)谋磉_內(nèi)容……引導(dǎo)學(xué)生審視自己的寫作對象，就是要引導(dǎo)學(xué)生“走近”“親歷”“進入”“掂量”寫作對象。

高效的作文指導(dǎo)不在于教師告訴學(xué)生一些什么方法，關(guān)鍵是要有恰當?shù)霓k法引導(dǎo)學(xué)生“進入”體驗自己寫作對象的過程。

以一名教師的一堂“親情”作文課為例。

作文指導(dǎo)內(nèi)容：捕捉讓自己感動的瞬間

作文指導(dǎo)環(huán)節(jié)：①以一組照片導(dǎo)入，要求學(xué)生說說照片中讓自己感動的細節(jié)。②在紙上至少列出兩個讓自己感動的場景或人物，小組（4人小組）內(nèi)說給對方聽并請對方評價感動指數(shù)。③選定其中的一個場景或人物，然后列出某些細節(jié)并說說讓你感動的理由（小組內(nèi)交流，部分學(xué)生全班交流）。④基于某些場景或人物的一些細節(jié)擬出自己的作文題目，并列出盡量詳細的寫作提綱。⑤部分學(xué)生展示，師生評價，學(xué)生修正完善自己的寫作提綱。

這節(jié)課的任務(wù)是幫學(xué)生找到并深度體味自己“感動的瞬間”。第②個環(huán)節(jié)是搜索“感動的瞬間”，從若干個“瞬間”中確定最感動的“一個”;第③個環(huán)節(jié)是“進入瞬間”，通過“列出某些細節(jié)”讓學(xué)生自己“身臨瞬間”，此時的“瞬間”是活的，是有血有肉的;第④⑤兩個環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生跳出“瞬間”，以一個表達者的身份梳理、剪裁這個“瞬間”。這樣的一堂課，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了一個“進入”“跳出”的過程，學(xué)生在這個過程中始終不斷發(fā)現(xiàn)、體味、判斷，“瞬間”由歷史的畫面逐步聚焦成特寫鏡頭，由空泛模糊逐步具體清晰，每個學(xué)生分別找到并洞悉了屬于自己的那個“瞬間”。

“沒有被審視的世界對于個體而言是沒有意義的?！保ú芪能幷Z）為了讓學(xué)生在動筆作文前有一個清晰明確的寫作對象，我們的寫作指導(dǎo)應(yīng)該在引導(dǎo)學(xué)生審視自己的寫作對象上下一番功夫。

三、寫作指導(dǎo)要著力于為“寫什么”夯實“底子”

審視寫作對象是指導(dǎo)學(xué)生完成具體寫作任務(wù)時的必要“抓手”。要提高學(xué)生可持續(xù)的寫作執(zhí)行力，還得引導(dǎo)學(xué)生夯實“寫什么”的“底子”，從根本上解決“寫什么”的問題。

我們要站在學(xué)生的角度思考“如何幫助學(xué)生形成一些規(guī)律性的認識”，這些規(guī)律不只是技法層面的概括，更多的應(yīng)該是認知層面的總結(jié);不應(yīng)是功利意識鮮明的所謂“捷徑”“兵法”，而應(yīng)該是基于寫作規(guī)律的一些描述或分析。

比方說，寫作教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生形成生活意識。生活是具體的，一日三餐、校內(nèi)校外、喜怒哀樂等都是生活的常態(tài)。教師引導(dǎo)學(xué)生從具體的生活中挖掘內(nèi)涵，就是關(guān)注生活，就是培養(yǎng)學(xué)生的生活意識?！瓣P(guān)注生活”應(yīng)有兩個層面的認知行為：一是觀察，有意識地、自然地“看到”“聽到”，并形成習(xí)慣;二是內(nèi)化，將“看到”“聽到”的生活有選擇地在內(nèi)心“折騰一番”，從而生發(fā)出某種情緒或判斷等。關(guān)注生活的過程是觀察力、感受力、認知力形成的過程，關(guān)注生活的程度也意味著觀察力、感受力、認知力的高度。

教師的寫作指導(dǎo)應(yīng)著力于提升學(xué)生的觀察力、感受力、認知力，需要給學(xué)生提供觀察的方法并讓學(xué)生形成觀察的習(xí)慣，需要給學(xué)生提供思考的路徑并讓學(xué)生養(yǎng)成思考的意識。這不是一朝一夕就能完成的工作，需要教師周密規(guī)劃、長期堅持。學(xué)生的生活意識一旦被喚醒，也就意味著學(xué)生走上了可持續(xù)行進的寫作之路，所謂“寫什么”也就不再是問題。

我為誰寫？寫給誰看？這也是“寫什么”應(yīng)注意的問題。寫作指導(dǎo)要幫助學(xué)生建立讀者意識。

學(xué)生錯誤地認為“老師是自己唯一的讀者”，他們的一切寫作行為只是為了完成教師的指定任務(wù)并獲得教師的認可，于是他們最為關(guān)注的就是教師所給的分數(shù)和評語，這似乎成了學(xué)生寫作的唯一動力。其實，學(xué)生寫作的成就感應(yīng)來自他們心中的讀者，這個心中的讀者不是唯一、固定的。不同的作文，其讀者對象也是不同的。寫一篇記敘文，讀者就是那些想聽你敘述故事的人，你要想辦法讓讀者弄清你要講的故事，了解你描寫的這個人;寫一篇描景文，讀者是那些想欣賞你看到的那些景色的人，你要讓你的讀者體會到景物的美;寫一篇說明文，要讓你的讀者了解你要說明的對象到底是個什么樣子;寫一篇說理文，要想辦法讓別人知道你為什么有這樣的觀點并能接受你的觀點。

學(xué)生一旦有了讀者意識，寫作時就必然思考這樣兩個問題：我所說的話是不是我最應(yīng)該說的話;我所說的話能否讓讀者明白我要表達的意思。有了這樣的意識，學(xué)生寫作時一開始考慮的，恐怕就不是“怎樣讓語言生動起來”等問題，而是“我應(yīng)該選擇寫什么內(nèi)容”“我該如何把話說清楚”等。倘如此，有關(guān)如何寫作的思考就回歸了本位，回歸了真實。

“寫什么”一直是學(xué)生的困惑，“寫什么”一直是寫作教學(xué)的“空檔”。重視指導(dǎo)“寫什么”，研究如何指導(dǎo)“寫什么”，是寫作教學(xué)繞不過的門檻，是語文教師不可忽視的責(zé)任。

責(zé)任編輯? 吳鋒