趙舸

摘? 要：由于中級(jí)聽力材料有別于初級(jí)，僅針對(duì)文本的提問已經(jīng)不能滿足學(xué)習(xí)要求。因此中級(jí)聽力提問，無論整體還是細(xì)節(jié)，都應(yīng)有更高的要求。從整體角度，需要教師宏觀把控材料，分析和打造材料提問框架。從細(xì)節(jié)角度，教師可從感情導(dǎo)入、角色代入、角色互換、文化共鳴、推測(cè)發(fā)展等五方面進(jìn)行提問引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、滿足成就感，提高認(rèn)知能力，使學(xué)習(xí)者多角度、多方面理解和感受聽力材料。

關(guān)鍵詞：中級(jí)聽力;提問方法;對(duì)外漢語;漢語教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642? ?? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）23-0116-04

Abstract： The Intermediate Listening Course is different from elementary course， the question depending on text is not sufficient to meet the learning demand. Under such circumstances， the question of intermediate listening course is put into the high level， both in the overall and details. Teachers need to control the whole materials， analyze and make the framework of material questions. In order to inspiring learning interest， fulfilling the sense of accomplishment， improving the cognitive ability， teachers can make questions from emotion， role replacement， role reversal， culture resonance， and supposition， which can guide learners to understand and experience the text completely.

Keywords： intermediate listening course; question-asking method; teaching Chinese as second language; Chinese teaching

據(jù)統(tǒng)計(jì)，聽說讀寫在成人交際中，聽的時(shí)間占40%-50%，因此聽對(duì)于理解語言及語言學(xué)習(xí)者意義重大。在實(shí)際二語聽力教學(xué)中，由于情感因素、教材語料難度加大或區(qū)域化差別等影響，與初級(jí)聽力相比，中級(jí)聽力難度會(huì)大幅提升，隨之，學(xué)習(xí)者會(huì)出現(xiàn)語篇理解困難、聽力進(jìn)步緩慢等問題。目前二語聽力研究主要集中在課堂教學(xué)中提問與元認(rèn)知的設(shè)置等方面，并更多傾向于提問策略（張琨 2011）、提問技巧（張惠元 2009）及教學(xué)策略和理論研究，卻鮮少整體性指導(dǎo)。面對(duì)由初級(jí)到中級(jí)的聽力內(nèi)容變化、課文題材變化、邏輯情感的融入，若僅停留在字句層面的問答，已不能滿足學(xué)生由句到段、由段到篇的理解需要;從長(zhǎng)遠(yuǎn)看來，亦不能培養(yǎng)學(xué)生的探究思維能力，無法實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)效發(fā)展性自主學(xué)習(xí)。因此，教師需從材料的宏觀和內(nèi)在邏輯入手，幫助學(xué)習(xí)者從認(rèn)知層面和情感體驗(yàn)來掌握和理解聽力材料。本文將以《發(fā)展?jié)h語》系列漢語教材中級(jí)聽力（上下）為例，就二語教學(xué)中級(jí)聽力提問方法做出探討。

一、宏觀把握聽力材料，打造材料提問框架

中級(jí)聽力學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者接觸新材料之時(shí)，即應(yīng)首先梳理該材料的大體建構(gòu)，激活原有圖示和新信息圖示之間的聯(lián)系，以對(duì)材料有一個(gè)宏觀的了解和掌握。如何構(gòu)建這個(gè)宏觀結(jié)構(gòu)，需要教師宏觀掌控課文內(nèi)容，透徹分析語段之間的關(guān)聯(lián)，針對(duì)不同材料確定相應(yīng)的提問側(cè)重點(diǎn)，如下表所示。

表1

這樣做的原因有三。首先是了解課文大體脈絡(luò)，訓(xùn)練學(xué)生的整體把握能力。有研究表明部分學(xué)習(xí)者只注意細(xì)節(jié)，忽視整體，聽完一段語段只能回答細(xì)節(jié)問題，對(duì)全文沒有足夠的理解。在實(shí)際對(duì)話中，聽者不僅需要細(xì)節(jié)，更需要對(duì)說話人話語的整體理解，因此整體結(jié)構(gòu)的聽力訓(xùn)練十分重要。其次，從循序漸進(jìn)、整體而局部的認(rèn)知規(guī)律看，學(xué)習(xí)是“i+1”的過程，學(xué)習(xí)者對(duì)新材料的構(gòu)建也需要由簡(jiǎn)到繁地逐步推進(jìn)，絕非只攻細(xì)節(jié)、摳生詞語法。因而整體的把握，亦是為材料細(xì)節(jié)處理做準(zhǔn)備。同時(shí)，在聽的整體把握環(huán)節(jié)，教師可對(duì)課文細(xì)節(jié)處理埋下伏筆，增強(qiáng)課文的趣味性和探索性，引起學(xué)習(xí)者興趣，緩解疲憊感。第三，滿足學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)，緩和焦慮感，減輕心理壓力。從學(xué)習(xí)者的心理情感而言，回答大體脈絡(luò)而非細(xì)節(jié)，減輕了工作記憶壓力，為學(xué)習(xí)者新舊知識(shí)連接提供緩沖的時(shí)間，構(gòu)建新圖示，滿足和強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要和愿望。

二、把握材料內(nèi)在邏輯，建立由段到篇的邏輯提問

聽力材料必然要經(jīng)歷細(xì)節(jié)處理，這是填充整體框架“血肉”的必經(jīng)過程。保證材料的每一部分都被充分吸收，也是對(duì)整體的不斷反饋。如此才能有力推進(jìn)對(duì)課文的理解，為學(xué)習(xí)者提供思考方向，使新舊知識(shí)不斷碰撞，達(dá)到“i+1”的效果，以保持學(xué)習(xí)者的心智情態(tài)處于興奮狀態(tài)。從初級(jí)聽力開始，單句聽力練習(xí)不斷重復(fù)，學(xué)習(xí)者對(duì)句子甚至簡(jiǎn)單語段的認(rèn)知能力不斷提高。到中級(jí)聽力，材料篇幅變長(zhǎng)，需要從“自下而上”的單向信息加工推進(jìn)到“自下而上”和“自上而下”的交互加工。那么，如何使學(xué)習(xí)者將整體框架與具體語段聯(lián)系起來，完全理解聽力材料內(nèi)容，這是中級(jí)聽力的重要目標(biāo)。實(shí)踐中以下五種提問導(dǎo)向，可供參考①：

（一）以學(xué)習(xí)者情感與日常生活感受導(dǎo)入，引發(fā)思考，為下面邏輯理解做鋪墊

例如《發(fā)展?jié)h語·中級(jí)聽力Ⅰ》第4課《為什么煩惱》，第一、二段細(xì)節(jié)處理完畢，教師在黑板或PPT展示兩段對(duì)比后，進(jìn)行提問：

A. 如果周末郊游下雨，你們感覺快樂嗎？為什么？

B. 那為什么妻子下雨的時(shí)候快樂，沒下雨卻不快樂呢？

C. 妻子的快樂只是和天氣有關(guān)系嗎？

D. 妻子的快樂是自己感覺的快樂嗎？

E. 那妻子的快樂是否另有原因？

F. 為什么會(huì)因?yàn)樗硕鞓坊虿豢鞓纺兀?/p>

這五個(gè)問題緊扣著“妻子”的一般心態(tài)向特殊心態(tài)延伸的線索，從而理解“快樂”之源在于是否“優(yōu)越”而非天氣。問題呈現(xiàn)依次遞進(jìn)的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者由真實(shí)生活感受切入對(duì)材料人物的思考，理清人物和事件發(fā)展邏輯;在吸引和維持學(xué)習(xí)者的注意力的同時(shí)，更進(jìn)一步為材料第五段妻子的自白和后三段“我”的感悟搭框架、做鋪墊梳理。經(jīng)過問題引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者自上而下地理解了妻子情緒的好壞緣于與別人比較。使得后半部分更容易從認(rèn)知和邏輯層面被接受、理解和掌握。

（二）角色帶入，探尋材料中人物行為背后的原因，有助于理解課文人物和故事

例如《發(fā)展?jié)h語·中級(jí)聽力Ⅰ》第6課《20美元》，聽完全文，以爸爸情感變化為線索，詢問細(xì)節(jié)感受，進(jìn)而掌握人物關(guān)系、情感變化和事件發(fā)展走向。以下設(shè)計(jì)，推進(jìn)了學(xué)習(xí)者融入材料：

A. 爸爸幾點(diǎn)回家？感覺如何？誰在等他？?jī)鹤拥牡谝痪湓捠鞘裁?？?jī)鹤訛槭裁磫柊职诌@個(gè)問題？

B. 假設(shè)你是爸爸。

1. 你現(xiàn)在工作也不順利，回家還很晚，這時(shí)候你發(fā)現(xiàn)可愛的兒子在等你，開心嗎？為什么？

2. 那這個(gè)時(shí)候你最想聽到親近的人說什么？但是課文里兒子說了什么？你生氣嗎？為什么？

C. 孩子想得到玩具很正常吧？你們小時(shí)候也有很想得到玩具的時(shí)候。你的爸爸會(huì)生氣嗎？那為什么課文中爸爸這么生氣？

先進(jìn)行針對(duì)材料的封閉型提問，確定學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握基本內(nèi)容，再通過角色代入的開放型問題，理解爸爸前期的狀態(tài)和心情，并對(duì)爸爸和兒子之間的故事發(fā)展進(jìn)行推測(cè)。當(dāng)學(xué)習(xí)者有參與感后，會(huì)對(duì)課文產(chǎn)生極大的興趣，探究課文后續(xù)發(fā)展，這就激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。而材料的后續(xù)發(fā)展又與學(xué)生之前所推測(cè)結(jié)果有所不同，這種沖突性、轉(zhuǎn)折性的理解與推測(cè)，不但可以掌握和理解本課的知識(shí)目標(biāo)，還給學(xué)習(xí)者留下非常深刻的情感印象，達(dá)成情感目標(biāo)。

（三）師生角色互換，根據(jù)教師要求提供細(xì)節(jié)，滿足其成就感

例如《發(fā)展?jié)h語·中級(jí)聽力Ⅰ》第9課《猜猜他是誰》，聽完一遍全文后，對(duì)第一部分進(jìn)行精聽。教師在學(xué)生已經(jīng)構(gòu)建的框架上，要求學(xué)生分組精聽，填補(bǔ)框架內(nèi)容。課堂活動(dòng)中，偶爾的角色互換，可以活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情。

師：剛才的聽力，學(xué)生和老師在干什么？

生：做一個(gè)活動(dòng)，猜猜他是誰。

師：活動(dòng)開始，老師說了什么？

生：（看筆記）有一些要求，要寫外貌、性格，不寫名字什么的。

師：非常好。但是這些要求你們只聽到了一部分，現(xiàn)在我們?nèi)艘粋€(gè)小組，聽CD三遍，然后你們3分鐘交換信息，再聽一遍，總結(jié)后告訴我課文里的具體要求是什么，比如一定要寫什么、一定不能寫什么、時(shí)間等。我現(xiàn)在是外國(guó)人，需要你們的幫助才能聽懂。

生：（大笑）老師，我們漢語特別好，一定告訴你！安心！

實(shí)踐證明，這種方式在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)之上，由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建立的新認(rèn)知與邏輯，不僅極大調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)其聽力收效極佳。

（四）涉及相關(guān)文化材料，提出問題討論，尋找文化共鳴，提高課文理解力

例如《發(fā)展?jié)h語·中級(jí)聽力Ⅰ》第10課《該哭就哭》，聽完第一段，對(duì)比兩人發(fā)泄壓力的方法，學(xué)生總結(jié)為“哭”，且是在非常私密的環(huán)境下哭。教師可進(jìn)行以下五個(gè)提問，來討論中外文化中的哭，推進(jìn)材料發(fā)展：

A. 哭是非常正常的行為，為什么他們要“一個(gè)人”哭？

B. 在你國(guó)家的文化里，哭為什么不好？

C. 哭為什么是弱的表現(xiàn)？

D. 壓力大的時(shí)候，哭的感覺如何？

E. 哭有利于緩解壓力，那如果該哭的時(shí)候不哭，會(huì)對(duì)身體怎么樣？

以上所有問題都不是獨(dú)立的，而是針對(duì)材料后半部分的創(chuàng)造性問題。這些問題一一對(duì)應(yīng)后續(xù)材料中“哭在大部分文化中的負(fù)面意義”“不哭的壞處”“什么時(shí)候可以哭”和“哭的好處”，也就是在聽到后續(xù)材料之前，學(xué)習(xí)者不僅能夠了解中外哭文化，還具有了背景知識(shí)，達(dá)到“i+1”效果，從邏輯認(rèn)知上更容易理解材料內(nèi)容。

（五）猜測(cè)或推測(cè)語篇發(fā)展，增強(qiáng)參與感與興趣度

此類問題屬于回憶性問題和思考性問題的結(jié)合，“自上而下”和“自下而上”相結(jié)合，利用已有認(rèn)知圖式，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性和主動(dòng)性。例如《發(fā)展?jié)h語中級(jí)聽力Ⅱ》第14課《在家上學(xué)行不行》，在進(jìn)行全文框架搭建后，學(xué)習(xí)者已經(jīng)了解課文有記者采訪的部分，但并未將問題全部記錄下。這時(shí)，可以先問學(xué)生對(duì)于在家上學(xué)的想法，有何利弊;再站在記者的角度，來想一想采訪的問題，并將這些問題列在黑板上;然后一起聽材料，看看哪些問題與記者提出的一致，以及家長(zhǎng)是如何回復(fù)的。這樣可以提高學(xué)習(xí)者的課堂參與度，將消極、被動(dòng)的聽轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極、主動(dòng)的聽與思考。再如《發(fā)展?jié)h語·中級(jí)聽力Ⅰ》第16課《你會(huì)怎么選擇》中，在學(xué)習(xí)者精聽招聘測(cè)試題后，分小組討論如何解決這道題，并說明原因。這樣，學(xué)習(xí)者必須完全理解測(cè)試題內(nèi)容，并用漢語與同伴做交流。此時(shí)“輸入”和“輸出”同步進(jìn)行，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者的行動(dòng)和心理，奠定了后半部分語篇的理解和掌握。

三、中級(jí)聽力的其他幾點(diǎn)思考

（一）詞匯和導(dǎo)入需要充分利用

聽力詞匯知識(shí)十分重要。一般二語聽力教材會(huì)提供導(dǎo)入、生詞部分。確有相關(guān)研究認(rèn)為聽力課可減少生詞預(yù)習(xí)和講解，在提供相關(guān)背景知識(shí)的前提下，讓學(xué)習(xí)者自己搜索相關(guān)詞匯語言點(diǎn)等。然而吳勇毅和陳鈺善（2006）的研究發(fā)現(xiàn)善聽者與不善聽者認(rèn)為聽力的困難點(diǎn)分別在生詞量和語速，Cai（2013）發(fā)現(xiàn)詞匯知識(shí)占聽力水平的52.2%，高于其他影響因素?？梢?，詞匯對(duì)于聽力的重要性?；A(chǔ)做不好，必會(huì)減慢學(xué)習(xí)者的信息加工速度，妨礙信息準(zhǔn)確度。聽力是具有即時(shí)性、順序性和不可控性的聽覺語音信號(hào)，更需要堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)作為保障。為了不破壞聽力材料從導(dǎo)入到聽材料的完整體驗(yàn)感，可以先進(jìn)行聽力詞匯講解和訓(xùn)練，保證生詞的“語音形式對(duì)學(xué)生的聽覺形成刺激……在語流中能分辨出來”，教師可根據(jù)實(shí)際情況使用教材所提供的導(dǎo)入，或借鑒材料導(dǎo)入構(gòu)建新的、更符合學(xué)習(xí)者實(shí)際情況的導(dǎo)入，包括圖片、視頻，促進(jìn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)和記憶，使新舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系。

（二）聽力檢測(cè)

除去常規(guī)的階段性檢測(cè)以外，為保證每堂聽力課的課程質(zhì)量，教師可通過小組活動(dòng)，進(jìn)行故事填補(bǔ)、故事接龍、關(guān)鍵詞復(fù)述、材料表演和故事后續(xù)編寫等方法來促進(jìn)和檢驗(yàn)聽力結(jié)果。比如《發(fā)展?jié)h語·中級(jí)聽力Ⅰ》第2課《最好的年齡》一課，教師給出表格，先集體聽兩遍記錄相關(guān)信息;再分小組，小組內(nèi)部交換信息填空;最后，小組抽簽決定必須完整填寫信息的部分，最后再聽一遍確認(rèn)內(nèi)容是否準(zhǔn)確。再如《發(fā)展?jié)h語·中級(jí)聽力Ⅰ》第7課《別活的太累》在學(xué)完全文以后，分小組分角色表演整個(gè)故事。此類檢測(cè)方法宜精不宜多，要給課堂制造驚喜、活躍氣氛，而不是形式化。

聽相較于說、讀、寫，是以輸入為主的被動(dòng)性技能，在單調(diào)而反復(fù)的“生詞-語法-聽錄音-理解課文-做練習(xí)題”的傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)者容易“審美疲勞”，學(xué)習(xí)積極性較難調(diào)動(dòng)。隨著中級(jí)聽力難度的提升，若沒有很好引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者也會(huì)產(chǎn)生焦慮感，降低課堂學(xué)習(xí)效果。轉(zhuǎn)而又會(huì)影響學(xué)習(xí)者的情感因素，削弱中級(jí)聽力學(xué)習(xí)效果。因此，教學(xué)中提問預(yù)設(shè)極為重要。Allwright（1984）調(diào)查顯示，在外語課堂教學(xué)中，課堂提問占時(shí)20%-40%，在如今“學(xué)生主體”理念背景下，教師的話語數(shù)量必然會(huì)減少，因此話語質(zhì)量，特別是提問質(zhì)量尤為重要。雖然國(guó)內(nèi)大部分院校都設(shè)有單獨(dú)的聽力課，但聽力課并非“主課”，所分配的課時(shí)有限。在有限的課時(shí)里，既要完成教學(xué)內(nèi)容，又要保證聽力的教學(xué)質(zhì)量，每一篇聽力材料都要追求“有效”與“高效”。如此，提問設(shè)置與提問方法需要更多的探討與琢磨。

注釋：

①筆者所教授的學(xué)生國(guó)籍為韓國(guó).

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