姬翠梅

摘要：互聯(lián)網(wǎng)時代，思想政治理論課的傳統(tǒng)授課方式應(yīng)與現(xiàn)代信息技術(shù)相結(jié)合，以增強課程的吸引力。文章引入翻轉(zhuǎn)課堂模式，結(jié)合思想政治理論課教學(xué)實踐，進行了中國本土化模式的探索研究。通過構(gòu)建課前學(xué)生自學(xué)、課堂集中討論、課后互動交流的教學(xué)運行模式，達到提高學(xué)生理論水平、思維能力及政治素質(zhì)的目的。經(jīng)過一段時間的實踐運行，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、積極參與性、關(guān)注現(xiàn)實性都得到了提升。但在實際的教學(xué)改革中，由于教師經(jīng)驗不足和工作負荷較大，運行模式還需要通過傳幫帶和借助協(xié)同平臺繼續(xù)推進。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn);教學(xué)運行;思想政治理論課

中圖分類號：G434 ? ? ? ? ? 文獻標志碼：B ? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2020）06-0046-05

一、引言

高校思想政治理論課是對學(xué)生進行馬克思主義理論教育，引導(dǎo)其樹立正確“三觀”的主陣地?！睹珴蓶|思想和中國特色社會主義理論體系概論》（以下簡稱《概論》）是思想政治理論課的主干課程，是引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)會黨的路線方針政策，堅信馬克思主義理論，堅定共產(chǎn)主義信仰的重要渠道。但由于《概論》課程理論的宏大敘事、“說教”方式單一、教師水平參差不齊等原因，教學(xué)效果并不十分理想。

為有效實現(xiàn)《概論》課的教學(xué)目的，需要分析影響教學(xué)的基本要素。一個完整的教學(xué)包括最基本的三大要素：教師、教學(xué)資料、學(xué)生。教師與學(xué)生是“活”的要素，最具有影響性和決定性。提高教學(xué)效果需要充分調(diào)動這兩大要素的主動性、積極性和創(chuàng)造性，讓他們從“動起來”到逐漸地“活起來”。而“活起來”的關(guān)鍵在于改變學(xué)生在課堂中的被動狀態(tài)，化被動為主動需要采用與時俱進的教學(xué)方式。

習(xí)近平在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)：“要運用新媒體新技術(shù)使工作活起來，推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術(shù)高度融合，增強時代感和吸引力?！盵1]翻轉(zhuǎn)課堂是互聯(lián)網(wǎng)時代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的產(chǎn)物，在美國、日本、澳大利亞等國已獲得廣泛認可和推廣，其一經(jīng)推出就引起了我國教育界的關(guān)注和探討。因此，把翻轉(zhuǎn)課堂引入《概論》課教學(xué)改革，在使教師和學(xué)生互動起來的過程中讓課堂“活起來”。

二、思想政治理論課“三步參與”翻轉(zhuǎn)鏈條的構(gòu)建

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）的理念源于19世紀早期西點軍校的General Sylvanus Thayer。他創(chuàng)建了一套有別于傳統(tǒng)教學(xué)的方法：課前給學(xué)生發(fā)放教學(xué)材料讓其自學(xué)，課堂主要用于學(xué)生的深層次思考和小組間的討論。[2] 此后，隨著計算機的普及和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的日趨成熟，翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)歷了萌芽—提出—發(fā)展—推廣四個階段。

2000年，美國邁阿密大學(xué)的Maureen Lage等在講授《經(jīng)濟學(xué)入門》課時采用了新的方式：課前讓學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)自學(xué)視頻資料，課堂以小組形式完成作業(yè)。[3]但因為產(chǎn)生的效果有限，并未提出“翻轉(zhuǎn)”等概念。2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學(xué)教師喬納森· 伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫· 薩姆斯（Aaron Sams）為了幫助曠課的學(xué)生補上教學(xué)進度，采用了錄制視頻并上傳至網(wǎng)絡(luò)的方式。沒想到錄制的視頻也在沒有缺課的學(xué)生中廣受歡迎，于是這兩位教師決定采用這種顛覆傳統(tǒng)課堂的方式進行教學(xué)：學(xué)生在上課之前，根據(jù)個人情況通過視頻或者其他學(xué)習(xí)課件完成直接教學(xué)，課堂時間戰(zhàn)略性地用于集體或個性化活動。[4]

由于該方式在更大范圍推廣需要制作大量高質(zhì)量的視頻資料，而2009年可汗學(xué)院提供的免費優(yōu)質(zhì)教學(xué)視頻大大降低了“翻轉(zhuǎn)”的門檻也使得“翻轉(zhuǎn)課堂”迅速在美國受到追捧。2011年之后MOOC崛起，較之傳統(tǒng)的在線課堂，它“強調(diào)‘互動與反饋，倡導(dǎo)建立‘在線學(xué)習(xí)社區(qū)”[5]。有了MOOC的支撐，翻轉(zhuǎn)課堂可以更好地激發(fā)學(xué)生課堂的深度學(xué)習(xí)能力，加強師生、生生之間的深度交流和探討。

從其產(chǎn)生過程來看，翻轉(zhuǎn)課堂指的是區(qū)別于傳統(tǒng)講授課堂，依賴互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，學(xué)生通過課前自學(xué)教師自制的在線視頻或分享MOOC視頻，了解并掌握了課程主要知識，課堂上在教師的指引下完成作業(yè)或就教學(xué)難點重點展開深度學(xué)習(xí)的方式。

從現(xiàn)有文獻來看，我國最早引入翻轉(zhuǎn)課堂是在2012年。之后，翻轉(zhuǎn)課堂快速成為教育界研究的熱點并取得豐碩成果。近年來的研究主要集中于：翻轉(zhuǎn)課堂的介紹、翻轉(zhuǎn)課堂在具體學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用研究、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的設(shè)計、翻轉(zhuǎn)課堂的效果分析、翻轉(zhuǎn)課堂本土化的反思等。高校思想政治理論課引入翻轉(zhuǎn)課堂的研究較晚，雖已產(chǎn)生一些理論成果，但在具體課程中的應(yīng)用研究成果卻較少。

完整的教學(xué)過程包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)課堂主要是教師對知識的傳授，課下學(xué)生通過練習(xí)使知識內(nèi)化。而在翻轉(zhuǎn)課堂中傳授和內(nèi)化發(fā)生了顛倒，“知識傳授通過信息技術(shù)的輔助在課后完成，知識內(nèi)化則在課堂中經(jīng)教師的幫助與同學(xué)的協(xié)助而完成”。[6]

高校思想政治理論課不僅是知識傳授和內(nèi)化的過程，更是學(xué)生提升素質(zhì)、堅定信仰、外化于行為的過程?！陡耪摗氛n是讓學(xué)生在準確把握馬克思主義中國化的理論成果和深刻認識中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)人民進行的革命、建設(shè)、改革的歷史進程基礎(chǔ)上，透徹理解黨在新時代堅持的基本理論、路線和方針政策，提升運用馬克思主義認識、分析及解決問題的能力。要實現(xiàn)這一目的，不僅需要教師傳授相關(guān)知識，更為重要的是學(xué)生對知識的吸收和內(nèi)化。

本研究嘗試的翻轉(zhuǎn)方式是通過調(diào)動學(xué)生課前學(xué)習(xí)的主動性、課堂討論的參與性、課后線上的互動性，完成知識的接受、吸收及內(nèi)化。在教師和學(xué)生之間構(gòu)建起不斷交流溝通的學(xué)習(xí)鏈條：課前—課堂—課后—（下一次）課前……通過持續(xù)的碰撞與融合達到知識與素質(zhì)的無形轉(zhuǎn)化（見圖1）。而隨著教學(xué)過程的翻轉(zhuǎn)，圍繞學(xué)習(xí)的各環(huán)節(jié)也會隨之發(fā)生變化（見表1）。

三、“三步參與”翻轉(zhuǎn)鏈條的教學(xué)設(shè)計

《概論》課的傳統(tǒng)方式主要表現(xiàn)為課堂上教師的灌輸和學(xué)生的被動接受，鮮有教師和學(xué)生之間的互動，也鮮有學(xué)生課前對教學(xué)內(nèi)容的預(yù)習(xí)和課后對知識的內(nèi)化?！叭絽⑴c”翻轉(zhuǎn)鏈條的設(shè)計，增加了學(xué)生課前自學(xué)，為課堂的深度探究奠定了基礎(chǔ)。課堂探究主要是在教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間就課前自學(xué)知識點進行交流碰撞深化認識。課后通過線上作業(yè)或交流加深理解。

課前，教師會針對教學(xué)內(nèi)容編制教學(xué)思維導(dǎo)圖，包括教學(xué)要求、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)重點、教學(xué)難點、課前預(yù)習(xí)知識點、課堂集中討論的問題、課后作業(yè)和交流內(nèi)容等。

1.課前“三線基礎(chǔ)”設(shè)計

教學(xué)內(nèi)容的深度探究需要建立在了解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，翻轉(zhuǎn)方式把學(xué)生對內(nèi)容的了解提升至課前。學(xué)生通過“一教材、兩平臺”完成課前的主動學(xué)習(xí)?！耙唤滩摹敝傅氖且槐尽陡耪摗方y(tǒng)編教材，“兩平臺”指的是中國大學(xué)MOOC平臺和超星學(xué)習(xí)通平臺（見圖2）。

《概論》教材是教師講授和學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是教師與學(xué)生深度探究的依據(jù)。課前教師通過師生皆有的超星學(xué)習(xí)通App布置需要預(yù)習(xí)的章節(jié)及知識點。但因為教材的高度概括性及宏觀性，還需要為學(xué)生提供幫助其自學(xué)的相關(guān)資料。《概論》是全國高校必修課程，各高校大部分使用的是高等教育出版社出版的馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點教材（簡稱“馬工程”教材）。MOOC興起后，國內(nèi)的一些著名大學(xué)紛紛在中國大學(xué)MOOC平臺發(fā)布教學(xué)資源。本教學(xué)設(shè)計選擇的是武漢大學(xué)發(fā)布的《概論》MOOC。學(xué)生通過下載中國大學(xué)MOOC平臺的App，利用智慧校園網(wǎng)可以方便快捷地分享名校名師智慧，加深對教材知識點的理解。

超星學(xué)習(xí)通App是師生隨時進行線上互動的平臺。教師在平臺上為學(xué)生的課前預(yù)習(xí)設(shè)置了兩個任務(wù)點：一是經(jīng)過剪輯的簡短形象的視頻資料，二是經(jīng)典閱讀。例如，在翻轉(zhuǎn)“全面深化改革”時，教師上傳的是“圖說深化改革”的視頻資料，學(xué)生可以非常形象直觀地了解“全面深化改革的目標和步調(diào)”;上傳的閱讀資料是對黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》的簡要介紹，通過閱讀材料讓學(xué)生宏觀把握黨的方針政策。

學(xué)生通過“一教材、兩平臺”的“三線”自主學(xué)習(xí)，對翻轉(zhuǎn)內(nèi)容有了較為清晰的了解和認識，也為課堂上師生互動、生生互動奠定了較為可靠的基礎(chǔ)。

2.課堂“四學(xué)四引”設(shè)計

《概論》課的傳統(tǒng)方式重在教師“講理”，但讓學(xué)生真懂“理”，不能僅止于“聽”，更需要學(xué)生自己主動表達觀點，積極參與課堂表現(xiàn)或討論，在教師的引導(dǎo)下隨著內(nèi)容的層層推演逐漸“悟”出“理”。學(xué)生“悟”的過程就是彰顯其主體性的過程，但因為學(xué)生的知識儲備和經(jīng)驗有限，教師在課堂上的“導(dǎo)”就顯得十分重要。

探索翻轉(zhuǎn)方式，并不是簡單的教師和學(xué)生角色的互換——學(xué)生講，教師聽;而是“要在兩者之間構(gòu)建起一個不斷回旋往復(fù)的學(xué)習(xí)鏈條，在不斷碰撞與融合中形成‘合奏和鳴”。[7]為此，本研究根據(jù)一輪翻轉(zhuǎn)方式的摸索，建構(gòu)了“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的“四學(xué)四引”課堂流程（見圖3）。

（1）課前預(yù)習(xí)內(nèi)容自測

課前，教師已對班級學(xué)生進行分組，每組6人，設(shè)組長1名。組長由組員輪值，組織組員課前的學(xué)習(xí)和討論。教師指定一個小組按照“一教材、兩平臺”的內(nèi)容設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂的自測題，題目一般采用填空和選擇等簡單形式。自測題完成后，教師審核是否符合大綱要求，是否圍繞重點難點進行考核。教師完善自測題后，由本組學(xué)生做好PPT，并在課堂上完成對班級學(xué)生自學(xué)內(nèi)容的檢測。

檢測采用搶答方式進行，教師記錄搶答成績，作為學(xué)生課堂表現(xiàn)的一部分。檢測完成后，教師對學(xué)生自學(xué)內(nèi)容的重點難點強調(diào)總結(jié)，讓學(xué)生加深印象的同時，把課下碎片化學(xué)習(xí)的內(nèi)容連成一個整體。本環(huán)節(jié)用時約15分鐘，設(shè)置的目的在于督導(dǎo)學(xué)生的課前學(xué)習(xí)、調(diào)動課堂氣氛、增加學(xué)生課堂表現(xiàn)以及為課程的過程性評價提供依據(jù)。

（2）問題式深度探究

本環(huán)節(jié)是翻轉(zhuǎn)課堂的主體，由小組匯報—教師點評和生生互動—教師引導(dǎo)兩個階段構(gòu)成。雖是兩個階段，但為了弄清楚問題，這兩個階段相互交叉進行。

實驗班被劃分為7組，除了其中一組設(shè)計自測題外，其余各組均按照教師課前在超星學(xué)習(xí)通App上發(fā)布的指定題目，由組長組織成員學(xué)習(xí)討論。如在翻轉(zhuǎn)“全面深化改革”時，依據(jù)教材及十八屆三中全會報告，設(shè)計了深化改革應(yīng)正確處理的一些重大關(guān)系：“改革與堅守”“全面改革和重點改革”“頂層設(shè)計與摸著石頭過河”“膽子要大與步子要穩(wěn)”“改革、發(fā)展與穩(wěn)定”“政府和市場”等。

按照問題由淺入深，各組選派代表進行匯報。針對匯報內(nèi)容，教師進行簡短點評。之后，在學(xué)生中展開課堂討論，討論過程中教師進行及時的引導(dǎo)、點撥及總結(jié)。如在討論“改革與堅守”關(guān)系時，教師強調(diào)“改革是中國特色社會主義生存發(fā)展之道”的同時，引導(dǎo)學(xué)生認識到“堅守”的重要性，“堅守”中最為重要的是堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)、堅持馬克思主義指導(dǎo)思想。此環(huán)節(jié)用時約60分鐘，這一過程中可以充分調(diào)動學(xué)生的思維活力和參與課堂的熱情，在增加獲得感的同時堅定信仰。

（3）教學(xué)內(nèi)容檢測

學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解和掌握程度如何，分析和解決問題能力有沒有提升，需要通過一定的方式進行檢測。本環(huán)節(jié)選取的是近十年研究生入學(xué)考試政治相關(guān)真題，因為教學(xué)時間的有限性（限定于10分鐘），真題的選擇一般限定在單選題和多選題，側(cè)重于多選題。檢測仍采用搶答方式進行，教師進行記錄，學(xué)生回答正確的計入課堂表現(xiàn)成績。

盡管教師對課堂環(huán)節(jié)、討論內(nèi)容等進行了精心設(shè)計，但實際的展現(xiàn)過程、討論問題的深入程度、學(xué)生的表現(xiàn)狀況及教師的價值引導(dǎo)等還需要不斷地反思和總結(jié)。教師可利用課堂最后5分鐘時間對本節(jié)課的課程設(shè)計、運行、討論等優(yōu)缺點進行總結(jié)，以期形成更為科學(xué)合理的課堂模式。

3.課后“線上互動”設(shè)計

《概論》課的傳統(tǒng)課堂因為受到高校教育方式、課程性質(zhì)及技術(shù)條件等限制，課后教師和學(xué)生之間往往缺乏溝通和交流，教師也無法及時有效地對學(xué)生進行動態(tài)跟蹤。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的成熟、手機的普及和智慧校園的使用，師生、生生之間可以更多地進行線上交流，教師既可以隨時了解學(xué)生思想動態(tài)，又可以及時對學(xué)生進行價值指引（見圖4）。

本研究設(shè)計的課后“線上互動”包括兩部分內(nèi)容：①鞏固知識、作業(yè)檢測。每個章節(jié)翻轉(zhuǎn)后，教師會把檢測題上傳至超星學(xué)習(xí)通平臺并設(shè)置完成期限，在規(guī)定期限內(nèi)學(xué)生可以利用課下的碎片時間上傳答案，規(guī)定期滿系統(tǒng)自動關(guān)閉。教師對線上作業(yè)進行優(yōu)秀、良好、及格和不及格四級評定。線上作業(yè)成績是學(xué)生期末成績的有效構(gòu)成部分。②對現(xiàn)實問題進行線上分析交流。學(xué)生對所學(xué)知識的內(nèi)化主要體現(xiàn)在能否正確看待及分析問題。由于課堂教學(xué)時間有限，師生可以通過超星學(xué)習(xí)通平臺就當下的社會熱點進行線上交流，交流中教師引導(dǎo)學(xué)生運用馬克思主義立場、觀點等透過現(xiàn)象分析本質(zhì)，加深對黨的方針政策的理解。系統(tǒng)自動記錄學(xué)生平臺交流的活躍度，成為學(xué)生過程性評價的一部分。

四、基于翻轉(zhuǎn)的過程性評價

《概論》課的傳統(tǒng)考核方式往往采取期末紙質(zhì)測試，測試題較為側(cè)重對書面知識的記憶。當然知識的記憶和儲備是能力、素質(zhì)提升的基礎(chǔ)，但知識記憶程度與素質(zhì)能力高低并非完全匹配。所以，唯分數(shù)論的結(jié)果性考核無法真正對學(xué)生進行科學(xué)評價。雖然近些年很多高?！陡耪摗氛n的考核方式加入了一些過程性要素，如我校設(shè)置平時成績30%（考勤+作業(yè)），但期末的紙質(zhì)記憶考核仍占有較高比重。

本研究隨著教學(xué)方式的變革，正在嘗試過程性評價。此方式并非完全排斥結(jié)果性考核，而是更側(cè)重過程，其中包括結(jié)果考核。過程性評價需要構(gòu)建過程評價指標及權(quán)重，按照嘗試經(jīng)驗，我們設(shè)立了“課堂30%+線上30%+互評10%+測試30%”的評價方式。

課堂成績主要來自于三部分：對課前預(yù)習(xí)內(nèi)容自測題和本節(jié)教學(xué)內(nèi)容檢測題的搶答結(jié)果、課堂討論問題的參與程度;線上成績來自于四部分：一是線上簽到，翻轉(zhuǎn)課堂采用超星學(xué)習(xí)通App簽到。每次簽到教師給出特定手勢，可在較短的時間內(nèi)完成學(xué)生考勤;其他三部分源于學(xué)生對超星學(xué)習(xí)通App任務(wù)點的完成情況、作業(yè)得分及討論題目的活躍度。測試采用的是期末紙質(zhì)測驗，測驗題分為基礎(chǔ)知識和應(yīng)用知識兩部分，是對學(xué)生一學(xué)期學(xué)習(xí)效果的結(jié)果性考核。課堂及測試的考核者主要是教師，側(cè)重考核學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)程度、參與狀態(tài)及分析現(xiàn)實問題的能力。線上成績來自于系統(tǒng)的自動統(tǒng)計。

本研究還注重體現(xiàn)學(xué)生課下思想素質(zhì)的表現(xiàn)，但教師不可能做到對學(xué)生的時刻跟蹤和反饋，所以引入學(xué)生互評環(huán)節(jié)。一方面考核學(xué)生日常素質(zhì)，另一方面考核學(xué)生課下研討問題時的團隊意識和合作學(xué)習(xí)狀態(tài)?；ピu可使學(xué)生不但關(guān)心自我成長，也關(guān)注同學(xué)進步，形成和諧的朋輩關(guān)系，使學(xué)生在評價他人時審視、監(jiān)督自身，做到更好的自我約束。學(xué)生在獲得教師贊許的同時也獲得了同伴的認可，激發(fā)其更大的學(xué)習(xí)動力。

五、總結(jié)與思考

為了檢驗學(xué)生對《概論》課“三步參與”翻轉(zhuǎn)鏈條的教學(xué)滿意度，本研究在學(xué)期末對學(xué)生進行了教學(xué)滿意度問卷調(diào)查。調(diào)查問卷設(shè)置課前學(xué)習(xí)、MOOC平臺資源共享、課堂翻轉(zhuǎn)、課下互動、過程性評價等五個維度共計15道題目，每道題均設(shè)有類似是、否或滿意、不滿意兩個選項。調(diào)查采取線下匿名方式展開，發(fā)放問卷42份，全部收回，問卷100%有效。統(tǒng)計結(jié)果顯示，95%的學(xué)生認為提升了課前學(xué)習(xí)的主動性;98%的學(xué)生認為通過《概論》MOOC可以便捷分享名校資源、提升學(xué)習(xí)效果;81%的學(xué)生認為課堂搶答激發(fā)了學(xué)生表現(xiàn)力;71%的學(xué)生認為課堂討論增加了學(xué)生參與度、活躍了課堂;73%的學(xué)生認為課下互動可以達到深化知識的效果;95%的學(xué)生更喜歡過程性評價。

基于“概論課翻轉(zhuǎn)鏈條教學(xué)滿意度”調(diào)查結(jié)果分析可知，翻轉(zhuǎn)方式激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、參與性，課下教師與學(xué)生“動起來”了、課堂“活起來”了。在“動”與“活”中既弄清了知識，又提升了能力，但在嘗試過程中也存在一些值得思考的問題。

1.構(gòu)建“主講+輔教”的授課方式

本研究把傳統(tǒng)教學(xué)中教師與學(xué)生的單一聯(lián)系（課堂）改革成了三線聯(lián)系（課前、課堂、課后），無疑增加了教師的課下負擔(dān)。如果構(gòu)建“主講+輔教”授課的方式，主講由經(jīng)驗豐富的老教師擔(dān)任，輔教由年輕教師或本專業(yè)高年級學(xué)生承擔(dān)，既可以實現(xiàn)教師傳幫帶，又可以使主講教師更專心致志于教學(xué)內(nèi)容的研究和教學(xué)問題的設(shè)計。

2.搭建協(xié)同合作的平臺

隨著翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)校的普及，每年都會有相關(guān)機構(gòu)組織大型的翻轉(zhuǎn)課堂研修會，學(xué)校應(yīng)為進行翻轉(zhuǎn)方式嘗試的教師提供交流學(xué)習(xí)的大平臺支持。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)需要教師具備熟練的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、嫻熟的App操作技能、快捷的視頻剪輯技術(shù)等，單靠教師的摸索很難達到理想的要求。高校應(yīng)在外部搭建App運行商與教師合作平臺，內(nèi)部搭建計算機中心與教師合作平臺，對教師提供技術(shù)支撐。另外，嘗試翻轉(zhuǎn)方式的教師會針對具體課程進行詳盡的教學(xué)設(shè)計，學(xué)校相關(guān)職能部門應(yīng)該在內(nèi)部搭建教師相互學(xué)習(xí)與交流的平臺，加強交流的同時互相借鑒較為成熟的經(jīng)驗，協(xié)同努力創(chuàng)建適合中國本土化的翻轉(zhuǎn)方式。

參考文獻：

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（編輯：李曉萍）