孫莉莉

說到幼兒園游戲，無(wú)論是支持“課程游戲化”論述的人，還是支持“游戲課程化”論述的人，都需要明確三個(gè)定義，即“游戲”“課程”和“化”。

有人認(rèn)為，課程就是一種知識(shí)技能的傳授，是教化的過程，這顯然是對(duì)課程定義的曲解和窄化。課程定義雖然萬(wàn)千，但都必須涉及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的組織方式和獲得方式，而獲得方式則必然涉及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征和教育者的地位。

游戲的定義更是廣泛，但歸根結(jié)底它是一種人類的行為和思維方式，它涉及思維的過程和態(tài)度，以及行動(dòng)的目的。游戲最大的特點(diǎn)是它沒有自身以外的其他目的。如果說游戲和工作處于以外在態(tài)度為標(biāo)尺的兩端，則越無(wú)外在目的的行為越趨近于游戲，而外在于行動(dòng)的目的越強(qiáng)的行為越接近于工作。比如看一場(chǎng)電影，看的時(shí)候嬉笑怒罵或涕淚橫流，都僅僅限于主體個(gè)人的感受，既不是表演給別人看，也不需要交流觀后感受，此時(shí)的行為就更接近于游戲;相反，如果看電影是為了刷票房或者寫觀后感影評(píng)，則更接近于工作。二者在具體執(zhí)行層面，有可能在某個(gè)時(shí)間片段有重合，但總體上有差別。所以，藝術(shù)家以販賣藝術(shù)品為目的作畫時(shí)，可以有游戲體驗(yàn)和工作體驗(yàn)的重合。

而對(duì)于不以文字為主要學(xué)習(xí)途徑的學(xué)齡前兒童而言，由于對(duì)符號(hào)世界經(jīng)驗(yàn)的不足，或者說較少受到符號(hào)世界的限制和束縛，他們有著更為充足的游戲可能性。在心理學(xué)家和人類學(xué)家眼中，這不是兒童的缺陷，而恰恰是他們學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，甚至是人類得以不斷進(jìn)步的基本保證。人類的童年能夠被不斷延長(zhǎng)，正是人類區(qū)別于一般哺乳動(dòng)物的優(yōu)勢(shì)所在。

在美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家高普尼克所描述的童年游戲中，幻想游戲具有至高地位。她在《園丁與木匠》等三部著作中，建立了一個(gè)對(duì)于幻想游戲論述的完整框架。

嬰兒來到世界上，通過最初的感知覺獲取人類賴以生存的實(shí)在界的一般物理經(jīng)驗(yàn)，這是人類樸素的物理理論。這個(gè)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)是嬰兒在清醒時(shí)刻不斷積累建構(gòu)的。在此基礎(chǔ)上，兒童一邊認(rèn)識(shí)什么是事實(shí)，一邊開始發(fā)展因果關(guān)系和反事實(shí)思維。當(dāng)兒童意識(shí)到兩個(gè)連續(xù)發(fā)生的事件之間存在某種必然的聯(lián)系時(shí)，因果關(guān)系就開始建立起來。雖然在成人的世界里，大量的因果關(guān)系并非一對(duì)一的直接關(guān)聯(lián)，而往往是多因素造成的相關(guān)，而且即使是造成因果聯(lián)系的事物，也不一定接連發(fā)生。但是在嬰幼兒的世界里，他們關(guān)注的是最初級(jí)的事物之間的必然性。這種探索性的經(jīng)驗(yàn)積累，雖有可能造成一系列的誤讀，但也形成了因果關(guān)系的初步模型。這也就是皮亞杰所說的初級(jí)反應(yīng)階段的最大心理成果。

同時(shí)，當(dāng)他們對(duì)這種因果關(guān)系的必然性提出質(zhì)疑，也就是提出各種“如果”“也許”“假如”的設(shè)想，這些對(duì)事實(shí)的“因”引起的另一種或多種可能性的“果”的設(shè)想就是“反事實(shí)思維”。因果關(guān)系和反事實(shí)思維造就了兒童最初的思考和幻想。換句話說，嬰幼兒正是在與人交往、與物互動(dòng)的過程中練習(xí)這些因果關(guān)系和反事實(shí)思維的。但是，由于缺乏自我學(xué)習(xí)發(fā)展的主觀目的性，他們會(huì)采用另一種探索世界的方式，就是把探索本身當(dāng)作目的，實(shí)施更接近于游戲性體驗(yàn)的行動(dòng)。

在薇薇安·佩利的書中有一個(gè)案例，孩子們都喜歡聽有大野狼的故事，且故事里有令他們感到恐慌的部分——也就是說他們把自己投射為小羊或者其他被狼侵?jǐn)_的弱勢(shì)群體。但當(dāng)孩子們選擇扮演誰(shuí)的時(shí)候，竟然有不少孩子決定扮演狼。薇薇安·佩利解釋說，她意識(shí)到孩子們正是通過扮演狼而去對(duì)抗自己對(duì)于被狼侵?jǐn)_的恐懼。在這樣的案例中，我們可以看到幼兒的游戲、文學(xué)體驗(yàn)，都基于他們不斷豐富中的物理樸素概念、因果關(guān)系經(jīng)驗(yàn)和反事實(shí)思維能力。而這種通過幻想游戲和文學(xué)體驗(yàn)的學(xué)習(xí)，正是他們建立自己與世界（以及自己內(nèi)在）平衡的重要手段。

回到課程游戲化、游戲課程化命題的討論，對(duì)于“化”，我們可以理解為“轉(zhuǎn)化”“使之成為”又或者“吸納”“借用”等含義。我們?cè)诖瞬蝗ケ嫖鰞蓚€(gè)論述中具體的“化”的含義，但是必須提出的是，無(wú)論對(duì)“化”采用怎樣的理解，都必須思考游戲與課程中的學(xué)習(xí)主體——幼兒的感受。

游戲性體驗(yàn)是一種可以通過幼兒的語(yǔ)言、行動(dòng)、神情加以觀察并判斷的內(nèi)隱狀態(tài)。而作為觀察者的教師，需要給予幼兒充分的時(shí)間和空間，才能捕捉到幼兒的內(nèi)在游戲狀態(tài)并進(jìn)行理解和支持。這正是破解“被游戲”“假游戲”的重要手段。所以，不管是游戲課程化還是課程游戲化，其核心都應(yīng)該是理解游戲性體驗(yàn)帶給幼兒的綜合價(jià)值。這既不是讓所有學(xué)習(xí)、工作都變成游戲，也不是把內(nèi)在的游戲性體驗(yàn)綁架為有目的的工作，而是尊重幼兒在幻想中認(rèn)識(shí)世界的權(quán)利。

這里就必須提到與幻想游戲相伴而生的幼兒文學(xué)。從以上論述以及高普尼克著作中的觀點(diǎn)不難看出，幼兒文學(xué)的讀者反應(yīng)基礎(chǔ)，也是樸素理論、因果關(guān)系和反事實(shí)思維能力?？梢哉f，幻想游戲是兒童認(rèn)識(shí)世界的方式，而幼兒幻想類敘事文學(xué)作品則是響應(yīng)幼兒認(rèn)識(shí)世界方式的一種符號(hào)表達(dá)形式。人們運(yùn)用圖文符號(hào)，把實(shí)在界的因果關(guān)系和反事實(shí)可能性等元素加以組織，形成敘事的序列。幼兒則在這個(gè)想象真實(shí)中對(duì)實(shí)在（所指）、作者使用的符號(hào)（能指），以及二者之間的關(guān)系進(jìn)行處理，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)意義。幼兒的文學(xué)欣賞，不是僅僅限于聽讀、觀看的時(shí)間空間內(nèi)，而必須延展到其自身的行動(dòng)中，在扮演、表演、復(fù)述中，才得以完成。

這個(gè)過程必然涉及早期閱讀或者讀寫萌發(fā)的概念，然而這個(gè)概念卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)晚于幼兒文學(xué)出現(xiàn)。它們是幼兒獲得文學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過程的論述，與現(xiàn)代讀寫技能要求密切相關(guān)，而幼兒文學(xué)則更多與幻想和陶冶相關(guān)。但是，由于讀寫概念的主流趨勢(shì)，幼兒文學(xué)往往被讀寫教學(xué)所綁架，使文學(xué)最彰顯的幻想部分被忽略或貶抑，而識(shí)別理解過程被凸顯。二者當(dāng)然是伴隨進(jìn)行的，但幻想部分要綿延更久，而這個(gè)綿延持續(xù)滲透到幻想游戲中的過程，卻并沒有引起足夠的重視，不被視作幼兒文學(xué)閱讀過程的一部分。因此，幼兒幻想游戲和真正的文學(xué)閱讀（不是關(guān)注早期讀寫的文本閱讀）的稀缺，可以說是源于對(duì)幼兒學(xué)習(xí)方式的誤解或了解不足。

總之，高普尼克及其所代表的認(rèn)知心理學(xué)的研究者為我們呈現(xiàn)了嬰幼兒在最初學(xué)習(xí)過程中混亂的價(jià)值，也就是更加多元地探索可能性的價(jià)值。而幻想游戲體驗(yàn)和文學(xué)感受正是符合這一混亂多元趨勢(shì)的最佳方式。在強(qiáng)調(diào)理性和秩序的STEAM理念日益進(jìn)入幼兒學(xué)習(xí)階段，在早期讀寫聲浪高過文學(xué)感受和幻想游戲體驗(yàn)的潮流中，重溫認(rèn)知心理學(xué)研究大有必要。