郭躍輝

摘? ?要? ? 依據(jù)文體特征確定教學(xué)內(nèi)容，展開課堂教學(xué)，這是語(yǔ)文教學(xué)的基本原則。統(tǒng)編本教材強(qiáng)化對(duì)文體的辨析，意在引導(dǎo)教師依據(jù)文本的文體特征進(jìn)行教學(xué)。教師在指導(dǎo)學(xué)生解讀文本時(shí)，應(yīng)注重文本體式的辨析，尊重文體的規(guī)約，挖掘文體的內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞? ?統(tǒng)編本教材? 文體? 體式? 規(guī)約? 內(nèi)涵

王榮生教授曾說(shuō)：“依據(jù)體式來(lái)閱讀，是閱讀的通則;依據(jù)文本體式來(lái)解讀課文、把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，是閱讀教學(xué)的基本規(guī)則?！盵1]不論是閱讀取向還是閱讀方法，都跟文本的文體特征有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。學(xué)生的閱讀能力并不是抽象的，而是針對(duì)特定文體的閱讀能力，例如散文閱讀能力、小說(shuō)閱讀能力、實(shí)用文閱讀能力等。因此，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，都要依據(jù)文本的文體特征。教師在閱讀教學(xué)時(shí)，自然也需要辨析體式，在一定的文體規(guī)約下，充分挖掘文體的內(nèi)涵。

一、辨析文本體式

中國(guó)古代的文藝?yán)碚撎貏e重視“辨體”，這一點(diǎn)從魏晉南北朝時(shí)期就開始了。劉勰的《文心雕龍》實(shí)際上包含了文體學(xué)、創(chuàng)作學(xué)、鑒賞學(xué)等多個(gè)層面的知識(shí)，從《明詩(shī)》到《書記》的20篇對(duì)不同的文體進(jìn)行解說(shuō)與分析。此處說(shuō)的“體式”，不是宏觀分類意義上的文本類型，而是在一定文類下的更為具體的文本的特質(zhì)。甘其勛認(rèn)為：“文章體式，是文章成型之后的直觀樣式。它是文章的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)體、體裁等諸多形式要素的綜合呈現(xiàn)，也是文章外在的格局模樣，包括標(biāo)題、行款格式和其他意義的符號(hào)標(biāo)志?！盵2]可見，解讀文本的前提就是對(duì)文本的體式特征有清晰的認(rèn)識(shí)與把握。

毛澤東的《紀(jì)念白求恩》曾一度在教材中“消失”，最新的統(tǒng)編本語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)重新收入。以前很多教師習(xí)慣于將本文當(dāng)作議論文來(lái)教，即通過(guò)《紀(jì)念白求恩》教議論文的文體知識(shí)，如論點(diǎn)的概括、論據(jù)的選擇與論證的過(guò)程，并把對(duì)比論證作為重要知識(shí)點(diǎn)。實(shí)際上，議論文是一種剖析事物、論述事理、發(fā)表意見、提出主張的文體。而《紀(jì)念白求恩》這篇文章從題目上看就不似議論文，“紀(jì)念”本身是表達(dá)對(duì)人或物留念、懷念情感的詞語(yǔ)，其本意是表達(dá)情感而不是發(fā)表議論。即使文中出現(xiàn)了多處議論性的句子，也不能否認(rèn)“紀(jì)念”一詞中所包含的情感成分。雖然本文對(duì)白求恩身上的品質(zhì)與精神進(jìn)行了概括并評(píng)論，并號(hào)召共產(chǎn)黨員學(xué)習(xí)這種精神，但不是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)意義上的“議論文”?！都o(jì)念白求恩》不能被納入到散文、詩(shī)歌、小說(shuō)等“文學(xué)類”文本序列，更不應(yīng)將其歸入記敘文、議論文、抒情文等“教學(xué)文體”的序列，而是一篇實(shí)用類文本，其具體的體式應(yīng)該是“人物紀(jì)念類文本”，即簡(jiǎn)述人物經(jīng)歷，概括并推廣人物的精神品質(zhì)，表達(dá)對(duì)人物的懷念之情。也就是說(shuō)，《紀(jì)念白求恩》并不是一篇典型的議論文，試圖從文章中尋找論點(diǎn)、論據(jù)、論證三要素，試圖給學(xué)生講解“對(duì)比論證”的手法，都無(wú)異于緣木求魚?！都o(jì)念白求恩》的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)圍繞“紀(jì)念”一詞，從寫作目的、人物形象、作者的態(tài)度情感等方面進(jìn)行分析。

再比如康拉德·勞倫茲的《動(dòng)物笑談》一文，有教師將其作為“科學(xué)小品文”來(lái)教。科學(xué)小品文，或者知識(shí)小品或文藝性說(shuō)明文，是用散文的筆調(diào)，即借助某些文學(xué)寫作手法，將科學(xué)內(nèi)容生動(dòng)、形象地表達(dá)出來(lái)，實(shí)質(zhì)上還是說(shuō)明文的一種類型。這篇文章雖然涉及到一些動(dòng)物習(xí)性的科學(xué)知識(shí)，也有文學(xué)化的寫作手法，但本質(zhì)上不是說(shuō)明文，它不是以介紹、普及科學(xué)知識(shí)為目的的。文中寫到“我”實(shí)驗(yàn)、猜想等科學(xué)研究的過(guò)程，也寫到了小鴨子的生活習(xí)性以及大鸚鵡的生活規(guī)律等。但這些動(dòng)物學(xué)的知識(shí)并不是重要的教學(xué)內(nèi)容，更不是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。例如，作者在觀察研究小鴨子的行為之后說(shuō)道：“我因此得到一個(gè)頗為清晰的結(jié)論：如果我要小鳧跟著我走，我得學(xué)母鳧一樣叫才行?！弊髡叩贸龅慕Y(jié)論并不是嚴(yán)格意義上的科學(xué)結(jié)論，只是一種個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的描述。而且，作者還饒有興趣地引用了德國(guó)詩(shī)人布什的詩(shī)句來(lái)印證這個(gè)結(jié)論，這更說(shuō)明知識(shí)本身不是寫作目的，“趣”才是作者著意表現(xiàn)的內(nèi)容。“動(dòng)物笑談”與“笑談動(dòng)物”的含義是有區(qū)別的，“動(dòng)物笑談”的真實(shí)含義應(yīng)該是：用幽默的筆調(diào)講述“我”與動(dòng)物之間的趣事。本文的價(jià)值在于：從內(nèi)容上獲取關(guān)于科學(xué)研究的一些趣事，從情感上體悟“我”的科學(xué)研究精神，從理性上思考人與動(dòng)物、人與自然之間的存在關(guān)系。

因此，對(duì)于文體特征不是很明顯的文本，教師要做的第一步就是辨體，不僅將文章歸入某一大的“文類”中，還要辨析具體的體式特征。如果文體歸屬有誤的話，就會(huì)出現(xiàn)很多似是而非的、奇奇怪怪的解讀方式。

二、尊重文體規(guī)約

每一種文體都有自己獨(dú)特的規(guī)范，這種規(guī)范是人們?cè)诓粩嗟膭?chuàng)作過(guò)程中形成的，不是某個(gè)人的主觀意愿，因此也可稱之為“文體規(guī)約”。著名文藝?yán)碚摷夷戏壬J(rèn)為：“每一文類都擁有其特殊標(biāo)志，被賦予了某種足以使其相對(duì)獨(dú)立的性質(zhì);這些試圖指示出某一文類獨(dú)一無(wú)二的身份，以便讓它的家族成員共享一種相似性?！盵3]南帆先生用哲學(xué)家維特根斯坦的“家族相似”原理來(lái)闡述文類的概念，更形象地揭示了文體的“規(guī)約”特征。

也就是說(shuō)，當(dāng)我們把單個(gè)文本納入到某一文類中時(shí)，該文本已經(jīng)不自覺地與其他同類文本有了“家族相似性”，不論是言語(yǔ)形式還是文本結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵，都打上了某一類文章的“獨(dú)特印記”。這種“印記”，并非閱讀該文本的具體方法，而是決定著閱讀心理的結(jié)構(gòu)與閱讀內(nèi)容的走向。在王榮生教授看來(lái)，所謂的“閱讀能力”包含兩個(gè)方面，一是閱讀取向，即由讀者的閱讀目的決定的閱讀姿態(tài)與閱讀樣式;二是閱讀方法，即運(yùn)用適合于該文本的方法。“閱讀，就是對(duì)某種特定體式文章的閱讀，對(duì)具體作品的具體閱讀活動(dòng)。閱讀作品，抱著什么目的、持什么樣的姿態(tài)，我們叫‘閱讀取向。在這種體式的文本里看什么地方，從什么地方看出什么東西來(lái)，我們叫‘閱讀方法?！盵4]“看什么地方，從什么地方看出來(lái)”實(shí)際上就是一種文體的規(guī)約。

例如，安徒生的童話《皇帝的新裝》，教師在教學(xué)時(shí)首先應(yīng)該將文本歸入“童話”這一文類，而不是記敘文、小說(shuō)或寓言故事。歸屬清晰之后，教師自然應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生按照童話的文體規(guī)約進(jìn)行閱讀。所謂童話，是通過(guò)豐富的想象、幻想和夸張來(lái)塑造形象、反映生活的一種文體，它與小說(shuō)不一樣。雖然它們都可進(jìn)行想象與虛構(gòu)，但小說(shuō)更講究塑造典型人物，而童話里的人物多是臉譜化的類型人物，他們甚至沒有名字，個(gè)性特征并不十分突出，人物與人物之間的重復(fù)比率比較高。童話里的人物是抽離了時(shí)代社會(huì)、家庭背景、人際交往、生平經(jīng)歷等方面的“單面人”，人物身上沒有多重的甚至矛盾的性格，其性格也沒有明顯的轉(zhuǎn)變。作品中的皇帝，雖然有明顯的個(gè)性特征，但其生活的時(shí)代很模糊，作者只是說(shuō)“很多年前”，其性格其實(shí)也是“扁平”的，即由某種嗜好引起的輕信、虛榮、自欺欺人等缺點(diǎn)，人物本身并不是恩格斯所說(shuō)的“典型人物”。兩位誠(chéng)實(shí)的老大臣，也只是某一類人物的代表，他們并沒有突出的個(gè)性特征。他們?nèi)ヲ_子屋子里查看新衣制作的進(jìn)程，兩個(gè)情節(jié)相似度很高，雖然具體的語(yǔ)言有差異，但性質(zhì)是一樣的。這種“重復(fù)”，不同于魯迅小說(shuō)《祝福》里祥林嫂敘述阿毛被狼叼走的反復(fù)敘述，后者是有某種特定表達(dá)意圖的，而童話里的“重復(fù)”，更多是考慮到兒童的接受心理特點(diǎn)。這一點(diǎn)在兒童閱讀的繪本故事中最為常見。童話是為兒童創(chuàng)作的，屬于兒童文學(xué)的一種。在解讀文本時(shí)，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，如果學(xué)生感受到“故事很有意思，很搞笑”，那就要順?biāo)浦郏?qǐng)學(xué)生暢所欲言其感覺到的“趣味”是什么，從文中哪些地方讀出了這些趣味，而不是先入為主地給學(xué)生灌輸社會(huì)反映論的階級(jí)觀點(diǎn)，或者是講真話之類的道德教育內(nèi)容。這其實(shí)也是一種尊重文體規(guī)約的表現(xiàn)。在此基礎(chǔ)之上，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步思考，挖掘童話的社會(huì)價(jià)值與生活意義，但不論如何引申，其基礎(chǔ)還是童話這一基本的文體規(guī)約。按照童話的文體規(guī)約進(jìn)行閱讀或文本解讀，可以確保方向不會(huì)偏離。假如教師不顧及這一點(diǎn)，在課堂上大談特談“敘述視角”“人物形象”“文本的思想內(nèi)涵”等，都是一種脫離甚至違背“童話規(guī)約”的表現(xiàn)。

當(dāng)然，“尊重文體規(guī)約”并不是說(shuō)教師或?qū)W生只能按照某一種文體的已有規(guī)范進(jìn)行閱讀。文體規(guī)范是歷史地形成的，隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷變化。因此，“尊重”并不是“不準(zhǔn)越雷池半步”，文本解讀，尤其是文學(xué)類文本的解讀，也要尊重學(xué)生或其他讀者的個(gè)性化解讀。

三、挖掘文體內(nèi)涵

文本的“文體規(guī)約”只是文本解讀的方向，同一文類內(nèi)部還會(huì)有更為細(xì)致的區(qū)別，例如同樣是小說(shuō)，批判現(xiàn)實(shí)主義的小說(shuō)與后現(xiàn)代派的小說(shuō)就存在不同的閱讀策略，詩(shī)化小說(shuō)與傷痕小說(shuō)也有所不同，因此不能用“情節(jié)、人物、環(huán)境”三要素作為解讀所有小說(shuō)的依據(jù)與框架。我們?cè)陂喿x作品時(shí)，不僅要考慮到該作品屬于哪一“類別”，更要考慮到“這一個(gè)”文本所具有的獨(dú)特的特征，即挖掘具體文本的文體內(nèi)涵。教老舍的《濟(jì)南的冬天》，不能只會(huì)講散文的“形散神不散”、散文的情感等，而應(yīng)該深入到“這一篇”散文具有的獨(dú)特特征，例如老舍是如何言說(shuō)“個(gè)人化的濟(jì)南冬景”、作者的寫作姿態(tài)與語(yǔ)言風(fēng)格如何、獨(dú)特的寫作手法等，這才是這篇文章獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。

這就要求教師立足于文本本身，不僅從“個(gè)別”上升到“類別”，更要從“類別”返回“個(gè)別”。就拿《紀(jì)念白求恩》來(lái)說(shuō)，紀(jì)念類文章的共同特點(diǎn)就是多種表達(dá)方式的使用。既然是紀(jì)念某位人物，那么概述人物的生平事跡，或者詳細(xì)講述人物的某一生活片段，就要進(jìn)行敘述;如果要對(duì)人物的品質(zhì)進(jìn)行高度概括，揭示人物及其品質(zhì)對(duì)他人的意義與價(jià)值，就要進(jìn)行議論;如果要抒發(fā)人物的離去所帶來(lái)的悲痛與懷念之情，就要進(jìn)行抒情。如果作者須要渲染氛圍，或者借助景物來(lái)抒發(fā)情感，還可能用到描寫這種表達(dá)方式。這些屬于紀(jì)念類文章的“類特征”。具體到《紀(jì)念白求恩》，作者也表達(dá)了某種悲痛與懷念之情，但這并不是本文最主要的寫作目的?；蛘哒f(shuō)，本文的重心不在于抒發(fā)情感，而在于將“白求恩精神”作為教育全黨的素材，揭示它對(duì)于中國(guó)共產(chǎn)黨人的啟示意義，這是由作者的身份決定的。對(duì)于這種“啟示意義”的具體表現(xiàn)，教師須要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀文本，歸納要點(diǎn)，概括出“國(guó)際主義精神”“共產(chǎn)主義精神”“精益求精的精神”等內(nèi)容。這一點(diǎn)也是“紀(jì)念”的本職所在。

當(dāng)這種“啟示”意義轉(zhuǎn)化為“行動(dòng)”時(shí)，就須要“學(xué)習(xí)”這種行為。據(jù)悉，毛澤東主席在1939年12月21日寫下的文章，原名就是“學(xué)習(xí)白求恩”，1940年刊發(fā)于《諾爾曼·白求恩紀(jì)念冊(cè)》，也是《紀(jì)念白求恩》的最初版本。1952年入選《毛澤東選集》時(shí)才更名為《紀(jì)念白求恩》，并做了諸多的改動(dòng)，包括注釋、個(gè)別概念以及一些字詞與語(yǔ)法。這也暗示出，“學(xué)習(xí)”白求恩身上的精神并轉(zhuǎn)化為實(shí)際的工作、行動(dòng)，才是對(duì)白求恩最好的“紀(jì)念”。在行文過(guò)程中，作者在四處都用到了“學(xué)習(xí)”這個(gè)動(dòng)詞，分別是：“每一個(gè)中國(guó)共產(chǎn)黨員都要學(xué)習(xí)這種精神”;“每一個(gè)共產(chǎn)黨員都要學(xué)習(xí)他”;“每一個(gè)共產(chǎn)黨員，一定要學(xué)習(xí)白求恩同志的這種真正共產(chǎn)主義者的精神”;“我們大家要學(xué)習(xí)他毫無(wú)自私自利之心的精神”。這一點(diǎn)也是“這一篇”紀(jì)念類文章的特殊之處，是須要引起教師關(guān)注的。

另外，文中對(duì)白求恩的稱呼，也需要從“紀(jì)念類文本”的角度加以理解。文章多處稱呼白求恩為“同志”，這說(shuō)明毛主席是代表中國(guó)共產(chǎn)黨甚至中國(guó)人民表達(dá)對(duì)白求恩的哀悼之情，并號(hào)召黨內(nèi)人士向白求恩學(xué)習(xí)。當(dāng)講到白求恩的職業(yè)及其職業(yè)精神時(shí)，作者又稱呼其為“白求恩醫(yī)生”。文中還有一處，即“從前線回來(lái)的人說(shuō)到白求恩，沒有一個(gè)不佩服，沒有一個(gè)不為他的精神所感動(dòng)”，此處既不稱呼他為“同志”，也不稱呼他為“醫(yī)生”，原因在于這是轉(zhuǎn)述從前線回來(lái)的人對(duì)白求恩的稱呼。從前線回來(lái)的人，并不全是黨內(nèi)人士，自然不能稱其為“同志”;也并不全部都接受過(guò)白求恩的治療，因此不便稱其為“醫(yī)生”。作者作為中國(guó)共產(chǎn)黨的最高領(lǐng)導(dǎo)，稱白求恩為“同志”體現(xiàn)出黨內(nèi)的民主親密關(guān)系，表明中國(guó)共產(chǎn)黨人和白求恩雖然國(guó)籍不同，但都是共產(chǎn)黨人;稱其為“醫(yī)生”則是對(duì)白求恩的職業(yè)與貢獻(xiàn)的尊重。例如“我和白求恩同志只見過(guò)一面”，改為“我和白求恩只見過(guò)一面”，難免有一種居高臨下之感。對(duì)于文章的題目來(lái)說(shuō)，“紀(jì)念白求恩同志”或“紀(jì)念白求恩醫(yī)生”，都有其合理之處，但直接說(shuō)“紀(jì)念白求恩”，也合情合理，因?yàn)槲恼率敲嫦蛩凶x者的，而不是只給黨內(nèi)人士讀的。

總之，依據(jù)文體特征，既須要依據(jù)某一文類的“類特征”，也要善于把握具體文章的“個(gè)性特征”，兩者結(jié)合才能夠進(jìn)行合宜的文本解讀，進(jìn)而把握課堂教學(xué)的內(nèi)容。辨析文本體式是前提，尊重文體規(guī)約是方向，挖掘文體內(nèi)涵才是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的關(guān)鍵所在。

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