李艷玲,崔吉芳

(1.淮南師范學院教育學院，安徽 淮南 232038;2.中國教育科學研究院，北京 100088)

圍繞“培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人”兩個方面的問題，高等教育領域不斷深化改革，其中課程教學改革是關鍵點。課程是高校教育的心臟，是人才培養(yǎng)和教學工作的主陣地，課程質量直接影響乃至決定整個教育教學質量。[1]對課程目標是否符合社會對該專業(yè)人才的知識與能力要求、課程內容是否是最新的知識體系、教學理念和方法是否符合當下學生的認知結構等問題的思考會喚起教師對所授課程的教學變革和創(chuàng)新意識；而唯有變革和創(chuàng)新，才能減少“水課”，打造有效、高效課堂。為了達到這一目的，教師走進課堂前應對學習者進行深入分析，其中重點分析學習者的需求，包括知識需求，能力需求等。為了滿足學生的各類需求，教師要思考以下幾個方面的問題：一是學生最終在這門課程中要獲得什么，知識、技能還是個人專業(yè)成長，二是學生將通過什么方式獲得，聽講、訓練、案例分析還是完成其他各類學習任務，三是怎樣判斷學生是否獲得，教師判斷還是學生判斷，通過什么方式科學評估？針對上述問題，本著科學育人的原則，筆者在近幾年對《心理診斷與評估》課程的教學模式不斷進行建設和改革，逐步探索應用“知-研-行”的課堂教學模式。

《心理診斷與評估》是一門應用心理學專業(yè)必修課，對個體心理現(xiàn)象和行為的診斷與評估是心理咨詢與治療的首要環(huán)節(jié)，也是從事心理咨詢與治療所必需的先決條件?！爸?研-行”的課堂教學模式強調對心理診斷與評估基本理論的深入學習，對各類學科前沿及熱點問題的探究，并通過學習與訓練一體化的教學指導使學生掌握心理診斷與評估的操作技能，具備對各類心理問題做出精準判斷的能力。

一、“知-研-行”課堂教學模式的涵義及理論基礎

“知-研-行”教學模式是指課程學習包含三個構成部分，“知”指學生通過多種學習形式獲得本課程基本的理論知識、方法原理；“研”指通過發(fā)現(xiàn)學習和研究性學習獲得本課程的問題意識和思維方式；“行”指通過模擬情境和真實情境任務中的技能訓練強化學生的操作技能和問題解決能力。[2]本模式的理論基礎主要源于當代建構主義基本理論觀點：建構主義學習理論認為教師要教授給學生的不是封閉的知識體系，知識由學習者不斷建構，不斷更新；教師需要在課堂教學中講述一般知識和原理，搭起學生的主要知識“支架”，更要創(chuàng)設各種學習情境，設計各種教學任務，促進學生知識經(jīng)驗的“生長”，促成知識經(jīng)驗的重新組織和改造；另外，建構主義還提出，知識源于具體情境性的，可感知的實踐活動，它也只有回歸到情境中應用才能被學生所理解和接受。[3]

“知-研-行”教學模式強調在教學過程中學生的主體地位，凸出能力導向，注重激發(fā)學生的概括、推理、分析、鑒別及問題解決等高級心理活動；同時強化操作技能訓練，指導學生將獲得的知識經(jīng)驗通過親身做的方式進行驗證，注重引導學生訓練過程的認知、體驗和反思。[4]

二、基于“知-研-行”模式的《心理診斷與評估》課程實施

“知-研-行”模式如何在《心理診斷與評估》課程中實施呢？結合課堂教學的要素，筆者在三個方面進行實踐改革和探索。

(一)教學目標改革

教學目標是教學活動的預期結果；教師的“教學目標”轉化為學生的“學習目標”，即教師要讓學生明晰課程學習活動結束后，個體能知曉、理解和運用什么。[5]基于“知-研-行”模式，《心理診斷與評估》課程設計的學習目標為三個層面，即“學知識”“學研究”“學操作”。

知識學習的目標是“新”與“深”，學生所掌握的知識是最新的知識體系，通過學習形成本課程內容的內在邏輯體系，完成對知識的理解、內化和遷移。研究學習的目標是“細”與“融”，學生能深入探究，細致鉆研，并能融入相關學科的知識與方法去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，分析問題和解決問題；通過研究學習，學生的學習潛質不斷被挖掘，學習能力不斷發(fā)展，并形成科學態(tài)度和創(chuàng)新意識。實踐操作的目標是“優(yōu)”與“精”，讓學生在具體任務中操作演練，掌握精湛的操作技能，形成優(yōu)秀的學科素養(yǎng)。

“知”與“研”是“行”的基礎，“行”是“知”與“研”的目標?；A階段為“學知識”，以教師的專業(yè)引領、理論歸納為主。難點是“學研究”，強調學生的問題意識和方法論形成，在學術前沿及社會熱點問題中進行嚴密的科學探索?！皩W操作”是《心理診斷與評估》的重點，也是難點。心理診斷與評估可視為一項職業(yè)技能，而職業(yè)技能學習和獲得的過程中，練習的作用非常大，其他領域的研究表明，缺乏練習的技能學習效果均不理想[6]。在具備理論和方法的基礎上，教師設計目標明確的訓練任務，指導學生進行模擬練習和實踐練習(反思性實踐、刻意練習)，讓學生在踐行中有所感受、有所反應和有所意識?！爸薄把小薄靶小苯虒W模式是一個教學環(huán)路，知識學習是起點，研究和訓練將回應知識，生成體驗，從無形到有形，通過訓練建立知識的理解與體驗的關聯(lián)。

(二)教學過程實施策略

1. “新”與“深”：理論先行中的廣度和深度

無論什么形式的課程改革，知識傳遞的作用和價值都不應忽視?！皞鬟f哪些知識”和 “怎樣傳遞”是上課前需要明確的問題。本課程以教學目標為錨，以培養(yǎng)思維能力為核心，選取適切教學內容展開教學。

(1)關注學科前沿，及時更新知識內容體系。

社會的發(fā)展日新月異，伴隨社會發(fā)展出現(xiàn)的心理問題也日趨多樣化，心理學的研究方法和技術手段也在迅猛發(fā)展，生理心理學、心理測量學、文化心理學、變態(tài)心理學等心理學分支的發(fā)展也為心理診斷與評估提供新的理論基礎和研究結論。因此，本課程各模塊的知識內容，無論是概念原理，還是方法技術，教師應帶領學生分析領域研究新進展，隨時跟蹤最新的研究發(fā)現(xiàn)。在2018—2019學年的教學中，本課程就適時引入了“異常行為的當代視角”“人格障礙的研究現(xiàn)狀與展望”“ICD-11精神與行為障礙關于心境障礙診斷標準的新進展”等文獻作為知識內容進行講解。

(2)理論知識模塊化，注重深度學習。

避免簡單粗暴的直接講解灌輸，引導學生理解概念、法則、原理間的邏輯關系和規(guī)則，掌握知識之間、理論內部所隱含的思維規(guī)律。[7]如，在“心理診斷的癥狀學基礎”內容講解中，首先引導學生思考異常心理和行為表現(xiàn)在哪些方面，與已有知識“心理現(xiàn)象”聯(lián)系(心理現(xiàn)象包含心理過程和個性心理，心理現(xiàn)象的異常也體現(xiàn)在心理過程和個性心理的異常上)，之后進一步分析心理過程的層級結構、個性心理的結構，不同性質、不同水平的心理問題會影響并體現(xiàn)在哪些“心理現(xiàn)象”中，這樣就將學生《普通心理學》課程的內容與《心理診斷與評估》課程內容體系相聯(lián)結，深化學生對心理現(xiàn)象的性質與特征、現(xiàn)象與本質、偶然與必然、原因與結果等知識的認知，在學生掌握知識的過程中，提高抽象邏輯思維能力。

2. “細”與“融”：研究學習中的多元融合

任何一門學科和專業(yè)知識體系都是開放的，都需要不斷探究新的研究方法和研究結論。研究性學習的設計目的一方面是培養(yǎng)學生自主思考、主動探究獲得知識的意識，更重要的是掌握科學研究的思維和方法。[8]在《心理診斷與評估》教學實踐中，筆者從以下兩點去實現(xiàn)研究性學習的目標。

(1)任務驅動，“溫故而知新”。

以主要理論為基礎，設計深入而細致的任務組織學生研究學習；任務的設計聚焦提高學生的高階認知能力，即分析、評價和創(chuàng)造能力，要具有一定的挑戰(zhàn)性?！缎睦碓\斷與評估》課程在“心理問題的病因診斷”“心理問題的定性和定量診斷”“青少年常見心理問題的診斷”三部分內容中，分別設計了三個問題指導學生定向探究：①以強迫神經(jīng)癥為例，探究心理疾病的神經(jīng)生理機制；②以某高校為例，探究近五年大學新生SCL-90測量結果分析；③近十年青少年網(wǎng)絡成癮行為的元分析。學生組成研究小組，在課下完成查閱文獻，收集數(shù)據(jù)、資料，分析數(shù)據(jù)、資料，形成結論，并對結論做出系統(tǒng)的解釋和反復探究，在課堂中完成匯報。研究學習的關鍵點是訓練學生通過收集事實來建立科學的理論思維能力，并教授學生嚴密細致的科學研究技巧。

(2)適當“增負”，強化學習內容的融合性。

心理學是一門介于自然學科和社會學科之間的交叉學科，對異常心理做出客觀、準確的診斷與評估，不僅需要心理學學科知識和方法的支撐，也需要神經(jīng)生理基礎、醫(yī)學基礎、倫理學等知識的輔助。因此在教授《心理診斷與評估》課程時，一方面將心理診斷學的經(jīng)典書目與文獻列入課程的閱讀書單，如赫爾曼·羅夏的《心理診斷法》，杰羅姆·布萊克曼的《心理障礙的診斷與治療選擇》等，把課程知識置于歷史的動態(tài)發(fā)展過程中，強化學生知識體系的縱深建構。另一方面， 在專題研討中，引入其他學科的知識鏈接，有意識引導學生拓寬知識領域、豐富知識結構。例如在講授強迫癥的病因時，給學生講授各種神經(jīng)癥產生的神經(jīng)生物學基礎，從而拓展學生神經(jīng)生物學方面的知識。

3. “優(yōu)”與“精”：實踐訓練的有效性

為了保證知識能在實踐中得以準確、靈活地運用，需要讓學生回到具體問題情境中，在面對問題和解決問題的過程中掌握各項技能。因此，《心理診斷與評估》課程54學時中安排了18課時的實踐學時，對各項技能進行專項強化訓練。

(1)制定訓練目標，明確訓練標準。

基于行業(yè)人才要求，制定課程技能訓練目標與計劃，以心理診斷與評估所用到的具體技能為訓練的核心內容，做到學以致用。具體訓練的內容分為四個模塊，即初診會談技巧訓練，同盟關系建立技巧訓練，資料收集、整理、分析訓練，心理測驗和心理評估訓練。每個模塊的具體技術訓練標準都設定等級要求，如初診會談訓練標準(見表1)。

表1 《心理診斷與評估》初診會談技能訓練標準

(2)采用情景模擬等方法進行階梯性訓練，循序漸進。

通過不同的任務布置，組織學生三人一組進行了六次心理初診的情景模擬訓練。在訓練中，一人擔任心理咨詢師，一人擔任來訪者，一人擔任觀察員，其中觀察員負責拍攝記錄實踐過程。要求六次訓練中要有角色互換，任務難度逐次遞增，從有指導的練習逐漸過渡到獨立練習。從訓練的案例學生全部了解，到半公開(教師提供三個案例，“咨詢師”不知曉“來訪者”會選擇哪一個案例中的角色去扮演)再到只有“來訪者”知曉案例內容，使訓練逐漸接近心理咨詢初診的真實情境。六次訓練結束后，要求學生通過校園宣傳招募真正的“來訪者”，進行一次真實情境下的初診訓練。

每一次訓練教師都會有明確的訓練要求和任務，如第一次模擬訓練掌握初診的基本流程，能簡要自然地完成初診接待，能清晰地說明心理咨詢的性質，能建立一個良好的關系引導來訪者敘述自己的問題。[9]訓練結束后要學生撰寫實踐訓練反思報告，教師選擇典型案例針對訓練中出現(xiàn)的問題與學生一起探討、改進。

(三)課程考核評價改革

1.評價規(guī)則嚴格，強調學業(yè)質量

“知-研-行”教學模式的教學效果評價以學生學習成效評價為主，以學生的專業(yè)發(fā)展和成長為主要參考依據(jù)，科學描述學生發(fā)展的水平進階狀態(tài)。在評價中，紙筆測驗形式的總結性評價占總成績的30%，過程性評價占70%。紙筆測驗側重于評估學生知識學習成效，包括知識的理解和運用，分析問題和解決問題的能力。過程性評價包括對學生研究性學習(占總成績的20%)和操作技能訓練情況的考核(占總成績的50%)。過程性評價主要從學習態(tài)度、協(xié)作精神及探究過程的質量三個方面進行。技能訓練考核按照考核標準做出評定，分學生小組互評和教師評價(成績所占權重分別為30%和70%)，70分以下定為C級，70分至89分定為B級，90分及以上定為A級。若某項技術被定為C，則及時向學生進行反饋，針對“弱項”指導學生再次強化訓練，直至達到B級及以上水平。若有半數(shù)以上(包括半數(shù))技能成績未達到A，直接認定該學生本課程重修。

2.評價形式多樣，注重喜聞樂見

本模式根據(jù)學習任務的不同，設計了多樣化的評級形式。評價主體采用學生互評與教師評價相結合，教師根據(jù)評價結果分析學生在學習和訓練前后包括參與學習的態(tài)度、拓展學習的深度、技能使用的熟練度，學生的獲得感等方面發(fā)生的變化。[10]

為了鼓勵學生積極參與到學習活動中，教師還在教學中通過舉辦小型知識競賽、課外研究結果匯報、初診模擬展示、行為觀察記錄等，以“專家投票、選手互投、大眾評審”的方式選出“知識之星”“研究之星”和“專業(yè)能手”，并頒發(fā)“勛章”，寓教于樂，極大地調動了學生的參與性。

考核評價的目的一方面是為了了解學生的知識和技能、專業(yè)思維形成和發(fā)展的情況，另一方面也是讓學生明確學習目標和考核標準，使學習和訓練有章可循，有的放矢。

三、基于“知-研-行”模式的《心理診斷與評估》課程改革效果

在課程結束后，教師設計問卷隨機抽取30名學生對該教學模式進行評價，問卷從“理論學習” “科學探究”“技能訓練”三個維度9個小項檢測學生的學習滿意度，采用5級計分，“1”表示“非常不滿意”，“5”表示“非常滿意”，總分越高，表示滿意度越高。剔除無效數(shù)據(jù)后，發(fā)現(xiàn)學生對此教學模式總體滿意度得分為4.30，技能訓練與科學探究滿意度得分均為4.62，理論學習滿意度為3.42。從數(shù)據(jù)結果來看，學生對技能訓練與科學探究的滿意度非常理想，在“我對本課程教師的教學模式是滿意的”這一條目上，35%的學生選擇了“非常滿意”，60%的學生選擇“比較滿意”，說明學生總體上是認同該教學模式的，教師需要后期改進的是理論內容的優(yōu)化及理論教學設計的改良。

綜上，“知-研-行”教學模式將知識傳授、研究學習、技能訓練有機整合在教學中，相輔相成，增強了學習的開放性、探究性和實踐性，契合了高等教育培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新精神和實踐能力導向。學生在整個學習過程中主動性強，參與性高，尤其是嚴格規(guī)范的技能訓練讓學生更直接地獲得了專業(yè)技能知識，也帶動了對理論學習和探究的積極性。經(jīng)過學生反饋及教學反思，筆者認為教學模式還有進一步改進的空間：第一，理論知識部分所選取案例典型性和連續(xù)性不足，未能做到對一個案例進行全面、深入地分析，今后計劃嘗試成立“經(jīng)典案例工作坊”等增強知識的綜合應用；第二，研究性學習中，學生的問題意識訓練不充分，多數(shù)學生只能按照教師給出的問題去分析、調查，主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識可進一步增強；第三，學生在實踐課時中表現(xiàn)出了良好的參與積極性，但對學生診斷基本技能的訓練系統(tǒng)性仍顯欠缺，今后教學中需要加強設計，豐富實踐任務的形式、提高訓練的質量。