華子荀 許力 楊明歡

摘要：實踐共同體是實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展和各級各類學?？鐓^(qū)域協(xié)同發(fā)展的有效實施路徑。論文研究了實踐共同體作為一種跨區(qū)域協(xié)同教學實踐的組織形式對教師和學校發(fā)展的促進作用，基5-80個實踐共同體項目335名教師進行問卷調(diào)查，通過探索性因子分析（EFt）和結構方程模型（SEM）驗證了實踐共同體評價的理論模型及其因素關系，對實踐共同體評價的“信息化支撐”“教學應用”“實踐共同體發(fā)展”三個類別個因素開展因子探索，根據(jù)數(shù)據(jù)分析形成了實踐共同體評價模型，提出了實踐共同體促進個體發(fā)展的“雙維張力”機制、實踐共同體促進群體發(fā)展的“差異互動”機制和實踐共同體本身實現(xiàn)發(fā)展的“無邊界發(fā)展”機制，驗證了實踐共同體發(fā)展的影響因素，建構了實踐共同體評價模型，提出實踐共同體中個體與群體的交流互動機制，該研究不僅有利于實踐共同體項目的推動，同時為基于網(wǎng)絡環(huán)境的跨區(qū)域組織協(xié)同與教師專業(yè)發(fā)展的相關理論提供了借鑒。

關鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;實踐共同體;信息化教學應用;發(fā)展機制

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、研究背景

推動學校教育高水平高質(zhì)量普及、公共教育服務均等化是《中國教育現(xiàn)代化2035》的重要戰(zhàn)略任務，實踐共同體通過發(fā)達地區(qū)學校對接中西部邊遠地區(qū)學校，實現(xiàn)了學校之間的優(yōu)勢互補與結對幫扶，促進了教師的專業(yè)化發(fā)展。同時，教育部《教育信息化“十三五”規(guī)劃》和《教育信息化2.0行動計劃》的發(fā)布，標志我國教育信息化進入新的階段，從基本建設應用逐漸向“融合”“創(chuàng)新”應用過渡，而教育信息化的應用主體是各級各類學校、教育管理部門及相關教育組織，實踐共同體作為一種開放型組織發(fā)展框架是促進各類群體實現(xiàn)跨區(qū)域協(xié)同發(fā)展的有效方式。

實踐共同體（Communities of Practice），是一種基于實踐的多元、民主而開放平等發(fā)展的群體社群，不僅能夠提高參與群體的整體性發(fā)展，更能夠促進參與個體實踐水平的提高。吉恩·萊夫Jean Lave）與艾蒂安·溫格（Etienne Wenger）于1991年首次提出“實踐共同體”的概念，旨在利用共同體的框架實現(xiàn)教師個體和群體的專業(yè)發(fā)展。實踐共同體包含熟手（old-timers）和新手（New-eomers）兩種角色，加入共同體的新手通過與具有成熟實踐能力的熟手開展社會實踐與情境化學習，在類似“教師工作坊”的實踐模式下使教師的專業(yè)能力發(fā)展由“量”到“質(zhì)”的跨越，而且在網(wǎng)絡環(huán)境的支撐下，不同區(qū)域的共同體成員單位能夠通過共同體激勵、共同體交互、共同體協(xié)作、共同體知識與技能的學習等參與方式實現(xiàn)群體的跨區(qū)域協(xié)同發(fā)展。近年來，實踐共同體被視為教師專業(yè)化發(fā)展、創(chuàng)新能力培養(yǎng)和實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”變革的有效實施路徑。

在《中國教育現(xiàn)代化2035》所倡導的建設高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的背景下，實踐共同體對于提高教師素質(zhì)、教師專業(yè)化發(fā)展和建設創(chuàng)新型教師隊伍的作用值得深入研究，而對于學校來說，實踐共同體作為跨區(qū)域協(xié)同實踐的組織形式，各參與成員運行發(fā)展機制研究對學校協(xié)同發(fā)展具有重要作用。廣東省實施教育信息化實踐共同體項目是以地級市、縣（市、區(qū)）或鎮(zhèn)（街）教育單位為牽頭單位，以所屬地區(qū)的各類學校為成員單位，組織4個或以上學校或區(qū)域單位組成共同體的組織形式，圍繞某一應用主題進行跨區(qū)域協(xié)同實施，本研究以省級共同體項目為研究對象，對實踐共同體評價、實踐共同體對教師個體與學校群體發(fā)展作用進行了分析與驗證。

二、實踐共同體發(fā)展影響因素及其理論基礎

根據(jù)實踐共同體理論內(nèi)涵和項目實踐經(jīng)驗，對實踐共同體的評價應考慮共同體利用信息化的程度、信息技術與教育教學的融合程度和共同體本身的組織結構發(fā)展程度。因此，本研究提出實踐共同體評價模型包含三類因素，即信息化支撐類因素、教學應用類因素、實踐共同體發(fā)展類因素。

（一）信息化支撐類因素

信息技術引入實踐共同體，發(fā)展了成員的信息技術應用能力，促進了成員間的協(xié)同關系，形成了基于網(wǎng)絡的協(xié)同機制和社群關系。其中，資源是共同體的知識承載形式，KAFR模型提出針對學習資源的教師培訓能夠滿足教師發(fā)展的個性化需求，為網(wǎng)絡教學平臺的設計提供了參考依據(jù)。另外，實踐共同體為新手成員提供了技術應用不斷熟練的實踐機會，技術接受模型（Technology AcceptanceModel，TAM）的核心觀點是促進學習者技術的感知有用（Pu）和實際有用（PEu），熟手引導新手從感知有用向實際有用發(fā)展，促進其對共同體內(nèi)資源、平臺、工具的掌握;另外，根據(jù)ETAM拓展模型的適配度研究，驗證了感知有用性（Pu）與實際有用性（PEU）、感知有用性（Pu）與應用態(tài)度（ATU）、實際有用性（PEu）與應用態(tài)度（ATU）的關系，為共同體內(nèi)技術工具應用與共同體活動參與度的聯(lián)系提供理論支撐。

除資源應用外，活動是共同體的主要實踐方式，Hemher Fulford提出活動理論三角模型（ActivityTheory Triangle），以工具應用（TOO1）、活動規(guī)則fRules）和任務分工（Division of Labor）作為三角元素，其中工具與規(guī)則（T-R）對應參與個體、規(guī)則與任務分工（R-D）對應共同體群體、工具與任務分工（T-D）對應活動目標，描述了共同體活動驅動社群發(fā)展的協(xié)同機制。同時，Leslie Moller在將信息化環(huán)境引入共同體中提出了網(wǎng)絡環(huán)境對個體發(fā)展的學習支持fAcademic）、認知支持（Intellectual）和人際支持（Interpersonal），為共同體與群體人際協(xié)同發(fā)展建立了理論聯(lián)系。

綜上，實踐共同體信息化支撐類因素在KAFR模型、TAM模型、ETAM模型、活動理論三角模型、學習共同體因素框架等理論指導下，提出資源應用、平臺應用、工具應用、協(xié)同機制、社群發(fā)展、活動發(fā)展、信息化環(huán)境的7個影響因素。

（二）教學應用類因素

教學應用是實踐共同體發(fā)展的價值取向，針對教師專業(yè)能力發(fā)展，普遍以“整合技術的學科教學法知識”（TPACK）作為教師專業(yè)發(fā)展評價標準，TPACK首先以舒爾曼提出的PCK“學科教學知識”（PCK）為基礎，作為教師專業(yè)能力發(fā)展的核心與教師知識建構社會化過程，將“技術應用”融入“學科教學知識”，形成TPACK的基本框架;有研究者對TPACK各指標得分及其內(nèi)在聯(lián)系進行研究發(fā)現(xiàn)，未涉及技術的PCK指標普遍高于TCK、TPK指標，得出基于網(wǎng)絡平臺的TPACK與教學活動、學生學習滿意度、學生社會文化的高相關性和反之不成立的結論。因此，在基于網(wǎng)絡環(huán)境的教師群體協(xié)同中，TPACK是其能力基礎，PCK是其能力核心，涉及技術的TCK、TPK是其發(fā)展關鍵;在教學應用與成員交互研究中，有研究者提出網(wǎng)絡環(huán)境支持下的區(qū)域教師教學能力協(xié)同發(fā)展“D-S-T”CD模型，提出區(qū)域作為宏觀層面、學校作為中觀層面、教師作為微觀層面的教師協(xié)同發(fā)展過程，明確了實踐共同體中個體的參與方式和群體的協(xié)同方式。

綜上，實踐共同體教學應用類因素在TPACK及其內(nèi)在聯(lián)系、“D-S-T”CD模型等理論指導下，提出專業(yè)能力、教學法、技術應用、個體參與方式、群體協(xié)同方式的5個影響因素。

（三）實踐共同體發(fā)展類因素

促進個體與群體發(fā)展是實踐共同體發(fā)展的兩項主要命題。在個體發(fā)展方面，有研究者分析發(fā)現(xiàn)教師的內(nèi)部動機和外部動機是教師網(wǎng)絡協(xié)同的關鍵因素，動機促進了參與的積極性，“邊緣性參與”是個體學習活動的主要路徑，參與特定共同體活動的過程使得學習的“參與隱喻”得以產(chǎn)生，在參與過程中個體以不斷完成難度低、步驟連續(xù)的任務得到提高，同時個體將面對“堅持融入”和“堅持個性”的兩難張力困境”，在不斷實踐中克服兩難張力，使得個體得到提高并且融入群體，形成雙維張力和較高的群體情感投入度;在群體發(fā)展方面，互動分析模型理論認為對話是個體與群體之間學習的中介，對話被界定為“交知”（Commognition），交知在個體與群體間形成具有較好互動機制的動態(tài)學習環(huán)境fDynamic LearningEnvironment，DLEs）。因此，實踐共同體能夠對個體發(fā)揮促進作用，主要在于共同體為個體提供了合適的實踐情境和較好情感投入氛圍，個體對群體較高的認同能夠極大促進個體完成相應任務的效率和效果。

情感投入是維系個體、群體之間交互的橋梁，共同體的活動對提高成員滿意度方面具有推動作用，有研究者提出針對教師使用信息技術意愿的UTAUT模型，通過績效期望、努力期望、社群影響和便利條件來影響用戶使用意愿及行為，UTAUT模型還提出了調(diào)節(jié)變量的概念，調(diào)節(jié)同一模型在地區(qū)、城鄉(xiāng)和校際的差異，驗證其影響因素。

綜上，實踐共同體發(fā)展類因素在邊緣性參與、互動分析模型、UTAUT模型等理論指導下，提出參與度、支持度、激勵度、交互度、協(xié)作度、情感投入度、時間把握度、位置認知度、空間感知度、雙維張力的12個影響因素。

（四）問卷結構與研究假設

根據(jù)上述三個類別因素描述，設計了本研究“實踐共同體評價調(diào)查問卷”（如表1所示），根據(jù)理論描述與因素結構提出實踐共同體發(fā)展評價理論模型（如圖1所示）。

根據(jù)實踐共同體評價模型影響因素，提出研究假設如下：

假設1：信息化支撐類因素能夠有效評價實踐共同體發(fā)展水平;

假設2：教學應用類因素能夠有效評價實踐共同體發(fā)展水平;

假設3：實踐共同體發(fā)展類因素能夠有效評價實踐共同體發(fā)展水平;

假設4：信息化支撐類因素與教學應用類因素具有高度相關陛;

假設5：教學應用類因素與實踐共同體發(fā)展類因素具有高度相關性。

三、研究過程

（一）研究對象

本研究樣本來源于2019年度廣東省教育信息化教學應用實踐共同體項目，該項目于2019年7月發(fā)布推薦遴選通知、10月公布入選名單、11月正式啟動并開展培訓，本調(diào)查于12月實踐共同體項目實施階段完成，研究對象來自申報省級實踐共同體項目的廣東省21個地市、香港、澳門地區(qū)及省外地區(qū)學校的各學科教師335人，基本反映了廣東省實踐共同體804-項目中約1000家成員單位的總體情況。

調(diào)查共回收問卷335份，有效問卷327份，有效回收率97.61%。男教師占比27.68%，女教師占比72 32%;年齡層次方面，30歲及以下教師占比.25.84%，31-40歲教師占比38 38%，41-50歲教師占比22.14%，51歲及以上教師占比13.64%;學歷層次方面，本科學歷教師占比83.39%，研究生學歷占比16.24%，其余占比0.37%;參與單位類型方面，幼兒園占比3.69%，小學占比35.05%，初中占比45.76%，高中占比3.69%，市區(qū)縣教育局占比2.95%，教學研究室占比2.21%，電教站（館）/信息技術中心/裝備中心占比1.85%，其他占比4.8%;實踐共同體主題方面，主題一“跨學科融合創(chuàng)新（STEAM）教育”占比28.04%，主題二“智能教育與學科教學”占比60.15%，主題三“創(chuàng)意智造（創(chuàng)客）”占比10.33%，主題四“數(shù)字教材創(chuàng)新應用”占比19.56%，主題五“核心素養(yǎng)與數(shù)字化創(chuàng)作”占比8.12%，其中主題二占比最大，主題一占比居次，基本反映了本次項目各主題申報比重。

（二）研究工具與研究方法

本研究以網(wǎng)絡問卷和紙質(zhì)問卷相結合的形式開展調(diào)查，在上述影響因素和理論綜述基礎上，以教師發(fā)展自我效能感和發(fā)展動機評價量表、教師專業(yè)發(fā)展TPACK量表等為框架，設計“實踐共同體發(fā)展評價調(diào)查問卷”，調(diào)查各實踐共同體項目在信息化支撐類因素、教學應用類因素和實踐共同體發(fā)展類因素三方面的發(fā)展水平，問卷共98道題目（具體題目設置如上頁表1所示），態(tài)度調(diào)查題目采用七級里克特量表，1代表“非常不同意”、4代表“普通”、7代表“非常同意”。本研究應用探索性因子分析（EFA）研究問卷題目因子適配度，應用驗證性因子分析法（CFA）研究實踐共同體評價理論模型，在保證數(shù)據(jù)信度、效度基礎上，研究模型因子負荷量和指標適配度，驗證實踐共同體評價模型。

假設5.5：群體協(xié)同方式（TAG）因素對時空認知度（CDT）因素具有顯著性影響;

假設5.6：群體協(xié)同方式（TAG）因素對雙維張力（CDD）因素具有顯著性影響;

（二）基于SEM的模型建構

1.模型適配

根據(jù)因子相關性分析結果，形成了包含3個類別37道題目的實踐共同體評價模型，因素a信度系數(shù)都高于0.9，同時具有較高的因子分析適用性（KMO>0.8）和因素相關性（r>0.6），對全部樣本（N=327）進行模型建構，應用結構方程模型（SEM）分析因子關系及其路徑系數(shù)，根據(jù)模型適配結果進行修正，修正后得到模型適配關鍵指標，如卡方自由度（x²/dD為2.73f小于3），RMSEA值為0.073（小于0.08），CFI值為0.94（大于0.9），具體適配指標如表3所示，總體指標能夠適配且達到較好結果，表明該模型適配度較高，證明該模型及其問卷能夠較好評價實踐共同體發(fā)展水平，并且具有較好的結構效度（Construct Validity）。

2.路徑系數(shù)與假設檢驗

根據(jù)模型適配檢驗后發(fā)現(xiàn)該模型適配度較好，由路徑系數(shù)及假設檢驗得到最終實踐共同體評價模型，如表4所示。

模型適配后的路徑系數(shù)與P值分析，驗證了假設4、假設5、假設6所提出假設，構建了實踐共同體評價模型及其因素路徑系數(shù)（如圖3所示）。

假設4的信息化支撐類因素與教學應用類因素關系中，專業(yè)能力（TAC）、個體參與方式（TAI）與群體協(xié)同方式（TAG）均受到平臺應用（EIP）的影響（路徑系數(shù)=0.65，p<0.001;路徑系數(shù)=1.08，p<0.001;路徑系數(shù)=0.77，p<0.0011，即假設4.3、假設4.4、假設4.5成立，表明在結構方程模型中，平臺應用（EIP）作為關鍵因素對教學應用類因素有直接影響，實踐共同體的構建和教學協(xié)同實踐需要依靠網(wǎng)絡平臺的支撐。但根據(jù)前文相關性分析結果，其他信息化支撐類因素仍然與教學應用類因素具有高度相關性。

假設5的教學應用類因素與實踐共同體發(fā)展類因素關系中，四跨融合（CDC）受到專業(yè)能力（TAC）與群體協(xié)同方式（TAG）的影響（路徑系數(shù)=0.34，p<0.001;路徑系數(shù)=0.60，p<0.001），即假設5.1、假設5.4成立，表明“跨區(qū)域、跨學校、跨學段、跨學科”的四跨融合作為評價共同體發(fā)展的關鍵因素，受到代表個體發(fā)展的教師專業(yè)能力提高和代表群體發(fā)展的群體協(xié)同方式的直接影響，促進個體與群體在共同體中的互動與發(fā)展;時空認知度（CDT）與雙維張力（CDD）受到個體參與方式（TAI）的影響（路徑系數(shù)=0.80，p<0.001;路徑系數(shù)=0.56，p<0.001），即假設5.2、假設5.3成立，表明共同體跨區(qū)域協(xié)同在時間與空間上的發(fā)展依賴于個體的不斷參與，同時，評價個體發(fā)展的雙維張力也是通過個體參與方式的不斷豐富而得到發(fā)展的。但根據(jù)前文相關性分析結果，其他教學應用類因素仍然與共同體發(fā)展類因素具有高度相關性。

五、結果討論

（一）假設驗證

本研究通過探索陛因子分析和驗證性因子分析驗證實踐共同體評價理論模型，對研究假設進行了驗證。首先，通過KMO測度檢驗（0.939）、Bartlett球形檢驗（p<0.001）和a信度系數(shù)（0.984）驗證了“信息化支撐類因素”（假設1）、“教學應用類因素”（假設2）、“實踐共同體發(fā)展類因素”（假設3）三類影響因素對實踐共同體發(fā)展水平的評價;其次，通過探索性因子分析進一步篩選得到三個類別所包含的有效影響因素（因子負荷量>0.6，p<0.001），通過結構方程模型的方法（如：x²/df=2.73，NFI=0.907，CFI=0.94，RMSEA=0.073等），得到驗證性因子分析結果，形成最終實踐共同體評價模型，驗證了信息化支撐類因素與教學應用類因素的相關性（假設4）、教學應用類因素與實踐共同體發(fā)展類因素的相關性（假設5）。

（二）實踐共同體對個體的發(fā)展作用

實踐共同體的基本作用是通過個體相互之間的交流與協(xié)作促進個體的發(fā)展，根據(jù)經(jīng)典實踐共同體理論，個體分為熟手和新手兩種角色，熟手具有較成熟的實踐經(jīng)驗和能力，新手需要通過邊緣性參與活動提高其能力，為解釋個體在共同體中的發(fā)展，本研究通過因子探索與結構方程模型分析發(fā)現(xiàn)，實踐共同體對個體發(fā)展的作用依賴于兩種關系，即（1）平臺應用（EIP）對個體的專業(yè)能力（TAC）和個體參與方式（TAI）的關系，（2）個體的專業(yè)能力（TAC）與個體參與方式（TAI）對雙維張力（CDD）的關系。

關系一，平臺應用（EIP）分別與個體的專業(yè)能力（TAC）、個體參與方式（TAI）具有顯著相關性（路徑系數(shù)=0 65，p<0.001;路徑系數(shù)=1.08，p<0.001），說明個體應用網(wǎng)絡平臺儲備知識、理解內(nèi)容、提高相關能力，即專業(yè)能力（TAC）的提高，個體應用共同體網(wǎng)絡平臺參與跨區(qū)域課堂觀摩、網(wǎng)絡教研、跨區(qū)域交流協(xié)同，即個體參與方式（TAI）的豐富。

關系二，以關系一中的兩項因素為中介，促進個體的雙維張力（CDD）發(fā)展（路徑系數(shù)=0.56，p<0.001），雙維張力是個體在實踐共同體中實現(xiàn)個人提高的核心因素，雙維即“融人群體”和“堅持自己”兩種維度，在共同體實踐中個體必然面臨“融人群體”的要求且容易與“堅持自己”的內(nèi)在想法產(chǎn)生沖突，個體以“邊緣性參與”逐步克服兩難困境，形成雙維相互促進的張力機制，而該機制的關鍵要素就是個體在共同體內(nèi)以個體參與方式（TAI）實現(xiàn)融人群體，以專業(yè)能力（TAC）的提高堅持自己，而最終兩項因素皆依賴于應用網(wǎng)絡平臺（EIP）構建的虛擬實踐共同體實現(xiàn)。

然而，對于個體來說，理論模型假設的資源應用（EIR）、協(xié)同機制（EIM）對專業(yè)能力（TAC）與個體參與方式（TAI）的關系，并無模型適配的積極影響f但存在高度相關性r>0.7），源于共同體內(nèi)共建資源和網(wǎng)絡協(xié)同并不能直接促進其專業(yè)能力和參與方式，因而，資源應用（EIR）與協(xié)同機制（EIM）對個體的發(fā)展起到了間接促進作用。