彭康麟 沈華文 林明珠

一、新冠肺炎（COVID-19）對教育的逆襲影響

2019年年底COVID-19爆發(fā)，疫情散布如洪水猛獸般的狂襲中國乃至全球各地區(qū)，造成經(jīng)濟(jì)乃至生活中各層面的影響，教育領(lǐng)域亦然。為了防止疫情蔓延，封城、停止旅游等政策規(guī)定不斷出臺(tái)，海峽兩岸暨香港、澳門教育部門先以延后一周開學(xué)應(yīng)變，一周后，內(nèi)地、香港和澳門教育部門要求所有學(xué)校停課不停學(xué)以避免疫情雪上加霜，臺(tái)灣地區(qū)則以延后開學(xué)、延后暑期繼續(xù)傳統(tǒng)教育模式，對COVID-19事件的應(yīng)對確實(shí)反映了海峽兩岸暨香港、澳門教育思維與行動(dòng)模式的不同。停課不停學(xué)要求教師和學(xué)生必須采用在線課程機(jī)制，突如其來的疫情爆發(fā)與教育政策讓許多教師和學(xué)生措手不及。突然間，無論師生是否準(zhǔn)備好在線學(xué)習(xí)，教育領(lǐng)域全面實(shí)行停課不停學(xué)的教育措施產(chǎn)生了不同層面的影響，導(dǎo)致在線教育發(fā)生了基礎(chǔ)上的變化而形成教育突變（Brown， 1993）1。臺(tái)灣地區(qū)雖然持續(xù)采用傳統(tǒng)面對面教學(xué)，卻也發(fā)生了疫情嚴(yán)重的個(gè)案學(xué)校必須停課，形成不同學(xué)校教與學(xué)不同調(diào)的問題。面對停課不停學(xué)的政策實(shí)施，同時(shí)同地的教、學(xué)和評估在疫情爆發(fā)的停課期間無法適用，此教育模型的第一途徑驟然失效;MOOCs雖然在海峽兩岸暨香港、澳門逐漸發(fā)展成熟，但師生間的異時(shí)異地的教與學(xué)無法實(shí)時(shí)互動(dòng)，其教育效果仍然屬于傳統(tǒng)教育的補(bǔ)充性途徑，亦無法成為疫情爆發(fā)期間的第二教育途徑;于是停課不停學(xué)的各教育單位普遍采取同時(shí)異地的遠(yuǎn)程上課教育模式，儼然成了疫情爆發(fā)下的主流的第三途徑教育模式。雖然此途徑在剛實(shí)行時(shí)問題叢生，卻也在逐漸改善，但此時(shí)，值得探究的議題是，這第三途徑教育模型不會(huì)因?yàn)橐咔榻Y(jié)束而驟然消失，因?yàn)樵诖艘咔橥撇ㄖ鸀懴乱褜?dǎo)致量變趨動(dòng)質(zhì)變的結(jié)構(gòu)性變革，供應(yīng)技術(shù)大幅提升呼應(yīng)需求大量增加，使原本的教育途徑再增第三途徑，正如奧運(yùn)場館在賽事結(jié)束后的再生與利用般（朱杰，2009），教育途徑的多元管道再添新軍。

在始料未及的疫情影響與停課不停學(xué)的政策下，因應(yīng)教育需求但在線教育系統(tǒng)尚未完善的情形，教與學(xué)的活動(dòng)需要采用混合媒體平臺(tái)，應(yīng)用各平臺(tái)中原有的教育、會(huì)議和社交媒體功能，才能將知識信息從教育者傳達(dá)至學(xué)習(xí)者，完成原來的知識轉(zhuǎn)換過程（Van Bommel等，2020）2。例如，老師會(huì)要求學(xué)生使用Microsoft Teams的會(huì)議軟件進(jìn)行課程，雨課堂進(jìn)行課堂內(nèi)作業(yè)練習(xí)與學(xué)生互動(dòng)，Moodle進(jìn)行論壇討論以及Google Forms進(jìn)行測驗(yàn)評估。問題在于，教與學(xué)的知識轉(zhuǎn)化過程中會(huì)因?yàn)樾畔⒐艿赖牟灰恢露鴮?dǎo)致信息漏損，亦即信息熵的增加導(dǎo)致教育系統(tǒng)混亂程度增加而致學(xué)習(xí)效果折損。因此，本研究以信息熵模型進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)分析，觀察在COVID-19疫情發(fā)生后，海峽兩岸暨香港、澳門在傳統(tǒng)實(shí)時(shí)實(shí)地教育和MOOCs系統(tǒng)之外可能發(fā)生的第三種教育途徑的演化突變，并提出相應(yīng)的教育模式。

二、教育的演化與突變

教育隨著社會(huì)與文化的變遷不斷演化（Baker， 2014）3。傳統(tǒng)教育采用同時(shí)同地上課，具有實(shí)體疆域與實(shí)際的教育設(shè)備，學(xué)校像一個(gè)城堡讓知識供給者與學(xué)習(xí)需求者彼此交換資源各取所需，此教育途徑下，各學(xué)校壁壘分明，得以各自為政。然而，教育資源的分布不均，使得不同社會(huì)階層享有不同的教育資源，名校資源充足，富者易于享受學(xué)習(xí)資源，而貧者要突破障礙的資源分配不均（彭耀平等， 2018）4。

隨著科技的進(jìn)步與互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，MOOCs于19世紀(jì)末發(fā)軔（Kalman， 2014）5，學(xué)校的課程開始突破傳統(tǒng)疆域向外傳播，學(xué)校課程面對公眾通過網(wǎng)絡(luò)免費(fèi)開放，成為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的新型學(xué)習(xí)途徑。MOOCs和大學(xué)傳統(tǒng)教育在教育成本、教學(xué)資源、個(gè)性化學(xué)習(xí)、互動(dòng)性、學(xué)習(xí)評估、課程認(rèn)證、社會(huì)效益方面存在諸多差別，各有特點(diǎn)（楊柳，2015）6。MOOCs本著大規(guī)模、在線、開放的特征與傳統(tǒng)教育開始混合（Sandeen， 2013）7，海峽兩岸暨香港、澳門混合MOOCs在傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐中存在很大的差異，然而普遍存在的相同的問題是，學(xué)者們認(rèn)為純粹的在線教育達(dá)不到我國傳統(tǒng)大學(xué)的教育水平，教育實(shí)踐路徑也不符合中華教育的本土化發(fā)展（李彩霞等，2015）8。再者，社會(huì)階層的貧富不均與學(xué)生受教資源的分布不均依然存在，因?yàn)榇穗A段的MOOCs仍屬傳統(tǒng)教育的輔助教育途徑（Lambert，2020）9。

當(dāng)我們還在適應(yīng)MOOCs匯流到傳統(tǒng)學(xué)習(xí)時(shí)，COVID-19突然爆發(fā)，海峽兩岸暨香港、澳門在疫情影響下，無論是內(nèi)地、香港、澳門的全時(shí)停課，還是臺(tái)灣地區(qū)的傳統(tǒng)教學(xué)面對面教學(xué)輔以疫情嚴(yán)重學(xué)校停課，都強(qiáng)調(diào)停課不停學(xué)。但并非全部的師生都作好了準(zhǔn)備，此期間教與學(xué)的問題不斷衍生，包括了科技適應(yīng)、教學(xué)素質(zhì)、學(xué)習(xí)適應(yīng)與資源不足，在線課程發(fā)生的問題不一而足，例如學(xué)生何時(shí)上線，學(xué)了多少教材，是否只是開著計(jì)算機(jī)沒作學(xué)習(xí)？有無誠實(shí)參與測驗(yàn)？分組討論有無實(shí)質(zhì)討論等（Rasheed等，2020）1，這些問題的衍生是因?yàn)檫@波疫情下無法采取其他教育途徑而發(fā)生的問題，應(yīng)有一套數(shù)字學(xué)習(xí)教育學(xué)論述，并在疫情過后成為有效的第三軌教育途徑。

三、以信息熵演譯教育模型的演化

因應(yīng)海峽兩岸暨香港、澳門的教育思維與疫情應(yīng)變，本研究以信息熵模型分析海峽兩岸暨香港、澳門的教育信息效率，以了解各地教育主管機(jī)關(guān)的政策考慮、因應(yīng)措施與實(shí)施效率。信息熵模型如下：

其中，H（X）為信息熵，K為常數(shù)，n為媒體管道，Si為信息所占份額，Matei和Britt（2017）依信息熵?cái)?shù)學(xué)模型提出社交媒體結(jié)構(gòu)性不對稱的信息效率，并指出，媒體愈多，信息熵愈大，混亂程度愈大，反之，媒體的不對稱結(jié)構(gòu)，可讓信息混亂程度減少，增加信息效率。信息熵模型可應(yīng)用于海峽兩岸暨香港、澳門在COVID-19疫情下的教育情境，在臺(tái)灣地區(qū)教育思維下，即便在疫情期間仍以傳統(tǒng)的同時(shí)同地面對面教學(xué)途徑，教育系統(tǒng)效率依信息熵模型計(jì)算熵值為0。然因疫情影響，內(nèi)地、香港和澳門收到停課不停學(xué)的政策指引，由于事發(fā)突然，只能采用各類社交或會(huì)議平臺(tái)進(jìn)行在線課程，假設(shè)在線課程使用兩個(gè)社交媒體來分別完成教學(xué)口述與課堂互動(dòng)，例如以微軟會(huì)議Microsoft Teams為主進(jìn)行教學(xué)，微信雨課堂進(jìn)行課間作業(yè)互動(dòng)，雖然多媒體的采用為在線課程做出信息傳遞與知識轉(zhuǎn)換的貢獻(xiàn)，但此時(shí)各社交媒體為教育信息的傳遞產(chǎn)生了不確定性，依信息熵模式熵值增加至K。這指出了在線課程在急就章的情形下采用多元的社交媒體加入在線課程，雖然增加教學(xué)媒體的多樣性以輔助教學(xué)，但不確定性也相應(yīng)增加（Matei和Britt， 2017）2。

停課不停學(xué)的政策在內(nèi)地、香港和澳門間各校實(shí)施的作法不一，甚至有一個(gè)學(xué)校，一科課程，因分班由不同老師進(jìn)行授課，在線課程在無明確的指引下采取了各式不同的社交媒體，則教育系統(tǒng)信息熵將隨著更多媒體的應(yīng)用而增加亂度，帶來教學(xué)系統(tǒng)更多的不確定性。如果教師所采用的媒體得以隨機(jī)選取，則媒體被選用的幾率相等的狀態(tài)下，教育系統(tǒng)的信息熵會(huì)趨于極大，造成教育系統(tǒng)具有最大的多樣性，但亦存在最大的信息不確定。目前，大部分的學(xué)校已在教與學(xué)的磨合中，由教育機(jī)構(gòu)向?qū)W校和師生發(fā)出教學(xué)指引，以采用合適的主流社交媒體，增加該主流媒體的信息份額，在信息熵值逐漸減少、教育系統(tǒng)混亂程度減少的同時(shí)，教學(xué)成果也逐步增加效率。

總結(jié)而言，依信息熵推論發(fā)現(xiàn)，臺(tái)灣地區(qū)實(shí)行傳統(tǒng)面對面的教育模式系統(tǒng)混亂程度較小，內(nèi)地、香港和澳門全面停課不停學(xué)的同時(shí)，異地在線課程相較于傳統(tǒng)的教育模式確存在著系統(tǒng)混亂程度，而且媒體愈多混亂程度愈大，教育機(jī)構(gòu)若能提出指引，采用主流媒體，輔助相應(yīng)較少的其他媒體，則可一定程度地減少教育信息系統(tǒng)的混亂程度，提升教學(xué)效率。

四、在線教育介入模型

因應(yīng)前述教育信息熵模式的推論，本研究提出在線教育介入模型，以增益教育第三途徑的教育功能與素質(zhì)保證。效率高的遠(yuǎn)程教育是學(xué)習(xí)者能夠自我指導(dǎo)，教學(xué)互動(dòng)，擬真環(huán)境，提高教育目標(biāo)和學(xué)習(xí)成果的教育系統(tǒng)（Abbasi和Kazi，2014）3。本研究依前述教育信息熵模型推論提出在線教育介入模型如圖1，模型中第一教育途徑為傳統(tǒng)教育的強(qiáng)效途徑，即傳統(tǒng)教育面對面教學(xué)，由臺(tái)灣地區(qū)實(shí)行，但于內(nèi)地、香港和澳門因全面停課已然失效，第二途徑MOOCs亦因輔助屬性無法取代傳統(tǒng)教學(xué)，效果不彰，第三教育途徑的同時(shí)異地教學(xué)應(yīng)由教育主管部門依據(jù)結(jié)構(gòu)不對稱原理，主導(dǎo)教學(xué)媒體的選擇，選擇少數(shù)為大部分師生接受的媒體，并以教育訓(xùn)練提升師生應(yīng)用媒體進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的科技能力，以降低教育系統(tǒng)的亂度與不確定性，則可使內(nèi)地、香港和澳門在線教育的突變良性演化成強(qiáng)效的第三教育途徑。那么在COVID-19疫情中練兵成就的在線教育可為疫情結(jié)束后教育系統(tǒng)再添新軍，在此次沖擊中需求端師生所練就的教學(xué)與學(xué)習(xí)能力可以持續(xù)，供應(yīng)端所發(fā)展的技術(shù)與設(shè)備可以精進(jìn)，則此疫情中突變演化的第三教育途徑可與傳統(tǒng)教學(xué)和MOOCs一同成為內(nèi)地、香港和澳門教育混成模式強(qiáng)效教育系統(tǒng);臺(tái)灣地區(qū)教育應(yīng)變措施實(shí)行傳統(tǒng)教學(xué)雖然可維持目前的教育效率，卻無法成就第三教育途徑的教育系統(tǒng)與師生技能，再者，臺(tái)灣地區(qū)對疫情嚴(yán)重學(xué)校采停課不停學(xué)的個(gè)案學(xué)校與師生的受教不公對系統(tǒng)所造成的系統(tǒng)不確定性亦難以衡量。

值得注意是，教育途徑選擇的最重要考慮，不是科技或媒體的炫技，而是教育途徑中的知識轉(zhuǎn)換要能夠達(dá)成學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，學(xué)習(xí)成果是對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)期望知道、理解和能夠證明的內(nèi)容陳述（Kennedy， 2006）1，能夠成就學(xué)習(xí)者變革性的知識、具備同理心的分析、采取積極性的行動(dòng)（Munroe和Pearson， 2006）2;知識轉(zhuǎn)換過程的學(xué)習(xí)成果可讓學(xué)習(xí)者在認(rèn)知范疇、技巧范疇及態(tài)度范疇完成整合（Halawi等，2009）3，教育素質(zhì)（知識轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)成果）可在此在線教育介入模型中獲得保證。

五、結(jié)論與建議

COVID-19疫情的爆發(fā)，讓海峽兩岸暨香港、澳門教育途徑演化在停課不停學(xué)政策下產(chǎn)生不得不然的演化突變與結(jié)構(gòu)改變，傳統(tǒng)同時(shí)同地的教育途徑在內(nèi)地、香港和澳門地區(qū)戛然而止，MOOCs異時(shí)異地的課程模式無法完全取代，混合模式亦無法應(yīng)用;停課不停學(xué)政策開始階段，普遍采用的同時(shí)異地遠(yuǎn)程教學(xué)大量使用社交媒體進(jìn)行教育活動(dòng)，然而，并非全部的教育機(jī)構(gòu)與師生均作好了教與學(xué)準(zhǔn)備，大量的課程需求也讓遠(yuǎn)程技術(shù)供應(yīng)媒體無法負(fù)荷，無法連網(wǎng)或斷線問題叢生;需求端以離峰使用應(yīng)變，卻又因師生間溝通不佳造成掉課的情形時(shí)有所聞，經(jīng)過數(shù)個(gè)月的磨合，供應(yīng)端大幅改善設(shè)備、帶寬、網(wǎng)速等技術(shù)問題，這波疫情期間大量的教學(xué)需求與大幅的技術(shù)改善造成一個(gè)量變帶動(dòng)質(zhì)變的教育演化形成突變。

雖然目前因資源限制與第三教育途徑的學(xué)校與師生技術(shù)應(yīng)用技能不足，可采用教育介入模型使用少量主流媒體，并提升師生媒體使用能力，則可逐漸提升教育系統(tǒng)的效率，然而長遠(yuǎn)大計(jì)，乃是設(shè)計(jì)一個(gè)教育專用的第三教育途徑媒體平臺(tái)，不論由政府或商業(yè)主導(dǎo)獲致信息結(jié)構(gòu)不對稱模型的教育成效，均可讓同時(shí)同地的傳統(tǒng)教育、異時(shí)異地的MOOCs與同時(shí)異地的第三教育途徑成為教育管道的多元選項(xiàng)，未來教育的趨勢是傳統(tǒng)教育、MOOCs和第三教育途徑相互融合、相互滲透和線上線下相結(jié)合的"混合學(xué)習(xí)"模式，疫情的沖擊雖然造成教育系統(tǒng)的初期亂度，但若能將危機(jī)化為轉(zhuǎn)機(jī)，提升需求端能耐與供應(yīng)端技術(shù)，將可形塑未來的教育系統(tǒng)成為更為有效的知識轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，COVID-19疫情逆襲中化危為機(jī)的教育機(jī)轉(zhuǎn)確實(shí)也成就了海峽兩岸暨香港、澳門在線教育的經(jīng)驗(yàn)。

（第一作者系該院副教授，第二作者系該院助理教授、通訊作者，第三作者系該院副教授;收稿日期：2020-04-09）