湯林燕

〔摘要〕在上心理輔導課時，心理教師可創(chuàng)設(shè)特定的故事情境，使整堂課在一個比較完整統(tǒng)一的情境下進行。在創(chuàng)設(shè)故事情境時，要注重活動設(shè)計的層次性，遵循“認知—情感—行為”這一認知規(guī)律;注重活動操作的靈活性，引領(lǐng)學生去發(fā)現(xiàn)問題、認識問題、解決問題;注重活動發(fā)展的時空性，讓學生跟著角色一起經(jīng)歷、共同成長。

〔關(guān)鍵詞〕故事情境;心理活動課;層次性;靈活性;時空性

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）18-0031-03

心理輔導活動課（下文簡稱“心理課”）以活動為主，當然也具有一定的結(jié)構(gòu)。在師與生、生與師的多向交流中，雖然每一段活動的訓練重點不同，但都要體現(xiàn)其主題。心理課課堂的結(jié)構(gòu)不同于學科教學課，心理課的結(jié)構(gòu)是開合自如的，是組塊式的并富有色彩的，有自己特有的魅力。近幾年，除了心理教師外，學科教師和班主任也開始嘗試開設(shè)心理課。在教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)，當前心理課教學還存在一些問題。

1.活動情境缺乏完整性。很多教師認為心理課就是帶著學生們玩游戲，在游戲過程中體驗，悟出一些人生的哲理。這些教師在執(zhí)教心理課的時候，千方百計、苦思冥想設(shè)計了很多游戲環(huán)節(jié)，活動過多，每個活動蜻蜓點水、淺嘗輒止，學生的體驗僅停留在表層，來不及作深入思考;同一個游戲重復使用，使學生產(chǎn)生了厭煩情緒。

2.活動設(shè)計缺乏層次性。有些心理教師在設(shè)計活動課的時候往往因為材料較多而舍不得拿掉，造成了材料的針對性不強，學生在依據(jù)材料活動的時候所感悟到的東西也是缺乏層次性的，收獲不多，阻礙了學生“認知—情感—行為”的內(nèi)在習得過程的發(fā)生，導致學生的認知行為增量不高。

3.活動操作缺乏靈動性。課堂上，一些心理教師隨意引導或者急于解決問題的教學方法違背了學生“發(fā)現(xiàn)問題—認識問題—解決問題”的自我成長規(guī)律。學生在教師不恰當?shù)囊龑Щ蛑钡闹笓]下匆匆“獲取”解決問題的方法，缺少了“探索”這一過程，所獲的方法不能“內(nèi)化”成自己的，更遑談在實踐中應(yīng)用。

4.活動發(fā)展缺乏時空性。一些心理教師忽視了學生心理縱深發(fā)展的大規(guī)律，使得心理課難以產(chǎn)生時空成長效應(yīng)。我們每個人都生活在現(xiàn)在，都有自己的過去和未來，從過去的得失中總結(jié)經(jīng)驗，連接到現(xiàn)在，繼而將感悟和體驗用到未來，這是人的成長規(guī)律，如果違背了這一規(guī)律，心理課很難真正產(chǎn)生效果。

針對以上問題，本文提出“故事型心理輔導活動課”，即運用講故事的方法和原理來“運行”心理課，讓學生在故事情境中自我探索、自我感悟、自我成長。

一、創(chuàng)設(shè)完整統(tǒng)一的活動情境

愛聽故事、愛講故事是兒童的天性，故事伴隨著他們成長。每一個孩子都是聽著媽媽的故事長大的，故事最能促動孩子的內(nèi)心，讓孩子心有所悟。如果能將故事情境貫穿于整堂心理課的始終，那必定能牢牢抓住學生的興趣點。關(guān)于心理課的結(jié)構(gòu)，鐘志農(nóng)[1]提出“起承轉(zhuǎn)合”的團體動力理論，認為一堂心理課包括暖身、轉(zhuǎn)換、工作和結(jié)束四個階段。

1.暖身階段：故事情境暖身，設(shè)置好角色

在暖身階段，我們要營造氛圍，建立安全、信任、和諧的師生關(guān)系，增進學生之間、師生之間的信任感和凝聚力，讓學生感到輕松愉快，能夠集中注意力積極參與活動。在這樣一種目標導向下，我們在創(chuàng)設(shè)故事情境時可設(shè)置學生比較喜歡的角色。

（1）貼近學生生活的現(xiàn)實角色。依據(jù)學生的年齡特點、生活環(huán)境特征等來設(shè)置角色。例如，針對低年級的學生可以設(shè)置卡通人物角色;如果教學對象大部分是獨生子女，所設(shè)置的角色最好也是獨生子女;如果教學對象大部分是留守兒童，那么設(shè)置的角色可以是和爸爸媽媽分開很久的孩子，這樣容易引起學生的共鳴?？傊?，在設(shè)置角色之前要充分考慮輔導對象的特點。

（2）設(shè)置貼近學生心理的童話角色。事先調(diào)查學生現(xiàn)階段熟悉、喜歡的童話故事中的角色，以童話故事中的角色作為課堂的主人公，帶著學生們一起去感受和體驗。

例如，前不久我上過一堂名為“保持我的注意力”的心理課，在熱身環(huán)節(jié)我設(shè)置了“明明講故事”的游戲，游戲的主人公是明明和“我們”。我向?qū)W生們介紹今天和我們一起活動的小朋友明明，他是一個活潑的孩子，和大家一樣上三年級，特別喜歡玩游戲。今天我們就先來和明明玩?zhèn)€游戲。

帶有故事情境的暖身游戲，更能吸引學生們，這個和他們年齡相仿、喜好相似的明明極大地引起了他們的興趣。角色的設(shè)置既創(chuàng)設(shè)了情境，又達到了暖身的目的，為接下來的活動奠定了良好的基礎(chǔ)。

2.轉(zhuǎn)換階段：延續(xù)故事情境，做好角色的心理轉(zhuǎn)換

在這一階段，我們可以繼續(xù)利用暖身階段創(chuàng)設(shè)的情境角色，并作進一步遷移，讓學生與故事中的人物達到心靈相通，而不必再另起爐灶用其他角色代換。當學生的參與熱情通過熱身活動被調(diào)動起來之后，教師就需要圍繞活動主題，將問題情境呈現(xiàn)在學生面前，借助學生的情緒和團體的氛圍切入主題。

仍以心理課“保持我的注意力”為例。熱身過后，我進行故事情境的轉(zhuǎn)換：“看起來大家的注意力保持得挺好，可是說起注意力這件事情，明明真的是一臉無奈啊，我們來看看他身上發(fā)生了什么事情?！边@樣的情境轉(zhuǎn)換自然親切，學生很快就能抓住討論的主題，產(chǎn)生共鳴。

3.工作階段：展開故事情境，幫助學生進行心理探索

團體工作階段是團體基本成熟后進入解決實質(zhì)性問題的關(guān)鍵階段。在這一階段，我們應(yīng)設(shè)置更貼近學生生活實際的活動情境，引導學生在參與中體驗、感受、思考;鼓勵團體成員之間交流分享，引導學生關(guān)注團體目標，鼓勵學生互相傾聽，共同研討有效策略。在這一階段，依然可以沿用前面創(chuàng)設(shè)的故事情境，引導學生分析角色遇到問題時的所思所想，借助角色表達自己的感受。

例如，在心理課“保持我的注意力”中，學生了解了“明明麻煩的一天”后，都為他著急，想要為他出謀劃策。我借機組織學生討論，讓他們把自己的想法寫下來、說出來。用他人的故事言自己的心聲，這就是故事情境的作用。學生表面上在說別人的故事，在為別人想辦法，因為所創(chuàng)設(shè)的情境和學生的實際相似度很高，實際上他們也是在為自己想辦法，利用自己的成功經(jīng)驗來解決問題，實現(xiàn)心理成長。

4.結(jié)束階段：故事情境結(jié)束，解決問題

團體結(jié)束階段是心理課的最后階段，結(jié)束階段的團體經(jīng)驗對團體的成效有決定性影響。如果這一階段是成功的，學生就會比較愿意將自己在團體中所學應(yīng)用到現(xiàn)實生活中。因此在這一階段，我們可以繼續(xù)利用故事情境推進活動進程，同時要注意以下兩點。

（1）引導學生體會角色的心理變化，再跳出情境總結(jié)自己的收獲。在引導學生“去角色化”的同時，師生共同總結(jié)、升華，明確活動的意義。

（2）鼓勵學生將課上所學應(yīng)用到實際生活中去，向課外延伸。教師可以引導學生制定下一階段的目標或者訂立某種“契約”。例如，在心理課“保持我的注意力”中，學生通過討論、演繹，得出了很多保持注意力的好辦法。我在活動結(jié)束階段出示“明明的感悟”（教師總結(jié)），并和學生就此達成共識，大家一起記在心里，為自己加油。

二、注重活動設(shè)計的層次性

認知行為理論告訴我們，學生習得技能的過程遵循從認知到情感再到行為的規(guī)律，心理課各個環(huán)節(jié)的設(shè)置也應(yīng)該遵循這一認知規(guī)律。當然，有時學生的改變發(fā)生在課堂上，但更多是在課外，只要為這種改變提供了可能，心理課就是有意義的。

1.選擇有針對性的認知材料

心理課上要選擇貼近學生生活、易于學生理解、具有較強針對性的認知材料。如果故事中講的就是學生生活中可能發(fā)生的事，或是他們喜歡的想象中的情形，他們就容易理解并產(chǎn)生共鳴。

2.搭建活動材料和學生實際生活之間的橋梁

要想讓學生將課堂上所學“內(nèi)化”，必須要讓學生將其與自己的生活相聯(lián)結(jié)。教師可以讓學生寫一份詳細的計劃書，明確今后的努力方向，將所學落實到行動中去。

以“保持我的注意力”這堂課為例。首先，我用一個游戲讓學生了解什么是“保持注意力”的狀態(tài)，然后創(chuàng)設(shè)情境“明明的一天”來引發(fā)學生思考，體會注意力不集中帶來的煩惱，最后讓學生聯(lián)系自身，寫一寫自己在注意力方面遇到的問題，讓活動真正貼近學生。

三、注重活動操作的靈活性

放手讓學生去發(fā)現(xiàn)問題，這是解決問題的第一步[3]，當學生接觸到活動材料后會形成自己的認識，也會發(fā)現(xiàn)自己和故事中主人公同樣的問題，并在心里去一一對應(yīng)。這個時候教師要做的就是放手讓學生自己去發(fā)現(xiàn)，不必過多地干涉學生的想法，也不必多作評價，而應(yīng)讓學生進行充分的交流。

1.鼓勵學生多角度認識問題

每個學生的情況不同，同一情境，學生的感受也可能不同，教師要允許學生從自己的角度去理解。

2.集思廣益想出解決問題之策

教師可以帶領(lǐng)學生進行小組討論或情境模擬，相互交流進行智慧碰撞，集思廣益想出解決問題的辦法。例如，在“保持我的注意力”這堂課中，我首先讓學生用“小人圖”發(fā)現(xiàn)自己在注意力集中方面存在的問題，然后就如何“幫助明明”進行小組討論，更加深入地分析這個問題，從而想出解決的辦法。學生想出辦法后回過頭來看自己的困難，運用剛才的辦法來指導自己。從發(fā)現(xiàn)問題到認識問題，再到解決問題，學生的體驗深刻、認識到位，并將在課上所學應(yīng)用于實際生活。

四、注重活動發(fā)展的時空性

評價一堂課有沒有深度，我們可以從學生縱深發(fā)展維度加以考量。從心理咨詢的角度來看也是這樣的，學生的問題表現(xiàn)在現(xiàn)在，問題的根源可能是在過去，真正想要取得效果應(yīng)該是在未來。過去的他們在某些方面做得不夠好，我們現(xiàn)在對他們進行一定的引導，他們懂了，自己找到方法了，就會運用到未來。

1.以故事情境中角色的成長來引領(lǐng)學生的成長

在故事情境中，角色會有不同的心理變化體驗，我們在創(chuàng)設(shè)故事情境的時候，需要考慮到角色的縱深發(fā)展，讓學生跟著角色的成長走一個來回，一起經(jīng)歷，一起成長。

2.激發(fā)學生的時空轉(zhuǎn)換能力

我們要引導學生認識到自己的成長是一個逐漸提升的過程，現(xiàn)在的收獲有賴于對過去的總結(jié)，同時又是指向未來的，所以無形中他們就有了一種時空轉(zhuǎn)換的能力，能夠較好地把握自己的成長。

3.打破學生固有的思維模式，促進質(zhì)的飛越

我們往往會有這樣一種感觸：聽講座時非常激動，可是回到自己原有的生活時感覺作用并不是很大，其實這就是思維模式的問題。原有的思維模式?jīng)]有打破重組，新的變化便不會發(fā)生，所以心理課要讓學生有了體驗之后回顧過去，打破現(xiàn)在已有的思維模式，運用到未來。例如，在“保持我的注意力”這堂課中，學生和明明一起成長，從過去無法集中注意力到現(xiàn)在能正視問題、有辦法控制注意力，再到用課上習得的方法指導自己未來的學習和生活，過去、現(xiàn)在和未來交織在一起，既有聯(lián)系，又相互交叉。

當然，這三條線是同時進行的，或者說是互相交叉的。

參考文獻

[1]鐘志農(nóng).心理輔導活動課操作實務(wù)[M].寧波：寧波出版社，2007.

[2]高廣方.淺談用正確的表揚營造和諧的課堂氛圍[J].職業(yè)圈，2007（10）：143-144.

[3]簡·尼爾森.管教有方[M].天津：天津社會科學院出版社，2010.

（作者單位： 北京師范大學南湖附屬學校，嘉興，314001）

編輯/于 洪 終校/劉永勝