丁純

摘 要：在幼兒園的一日活動中，師幼互動是至關重要的存在，它是教師與幼兒在交往中所形成的產(chǎn)物。師幼互動的質量直接影響幼兒游戲活動的質量。建構游戲對于孩子們而言并不陌生，它是建構區(qū)域中的一種游戲，但因孩子們的年齡特點、知識水平所限，游戲活動的效果常常沒有達到預期目的。孩子們無法單純地依靠自己進行建構游戲，這就需要幼教工作者積極建構有效的師幼互動，促使幼兒更好地進行建構游戲，發(fā)展自我的能力，提高自己的建構水平。

關鍵詞：建構;游戲;師幼互動

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出教師要“關注幼兒在活動中的各種表現(xiàn)與反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉?，形成合作探究式的師幼互動。”可想而知，高質量、高水平的師幼互動可以幫助教師與幼兒在建構游戲中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題。任何游戲活動的進行都離不開教師與幼兒之間的互動，師幼互動是一種特殊的人際互動，作為幼兒園教育的基本表現(xiàn)形式，在幼兒成長過程中起著極其重要的作用。

一、當前師幼互動在建構游戲中存在的問題

近幾年在幼兒園教育過程中，教師清楚地認識到師幼互動對自己以及幼兒發(fā)展的重要性。教師在幼兒進行建構游戲時，依據(jù)自身的理論基礎和實踐經(jīng)驗，合理扮演游戲角色，給予幼兒適時地指導。可是，在實踐觀察中，研究者常發(fā)現(xiàn)教師不恰當?shù)闹笇ё璧K了師幼互動之間的有效溝通與交流。

（一）錯誤理解幼兒的主體地位

新《綱要》特別強調幼兒的主體性，提倡以幼兒為主的教學理念，尊重幼兒的主體地位，要求教師不能過多地參與，把游戲的主導權還給幼兒。這使得教師混淆了幼兒之間的關系，在建構游戲中一味表現(xiàn)幼兒的主體性，使得師幼互動無法有效地實施，阻礙了建構游戲的進行。

如在大班區(qū)域活動中，依依和小萱在用紙牌建構，她們用之前學過的方法進行建構，你折我卷，可是，她們只疊了兩層，紙牌就倒塌了。重復幾次，紙牌依舊只有兩層，不能再往上疊，直到游戲結束。老師覺得孩子已經(jīng)有了對紙牌建構的經(jīng)驗，認為孩子是游戲的主人，在他們游戲時應放手讓孩子自由玩，自己探索、解決問題。因此當幼兒遇到建構困難時，教師沒有適時介入，加以引導，只是放任孩子在那里玩，不僅沒有提升幼兒的建構水平，而且很容易使幼兒對紙牌建構失去興趣。

（二）重視建構作品的成功，忽視建構的過程

對于建構游戲的成效，教師常常是通過建構的作品來進行評價的。教師為了給家長展現(xiàn)孩子們優(yōu)秀的建構作品，使家長既能為教師的工作感到滿意，又能為自己孩子的成功感到自豪。教師在幼兒進行建構游戲時過度強調建構作品的內(nèi)容，甚至為了作品的完美，直接干預幼兒的建構作品，并沒有對幼兒建構過程中的行為進行分析，有針對性地指導，提升幼兒的建構水平。

如在大班區(qū)域活動中，小毅和小希在用紙盒積木進行建構，他們把紙盒積木一個一個地疊高，紙盒積木越高，穩(wěn)定性越差，當小毅把手上的紙盒積木疊上去時，紙盒積木倒塌了，他們兩個大聲地笑了起來。這時，老師過來了，對他們說：“你們不要只把紙盒積木一個一個往上疊，想想怎么在疊紙盒積木的時候，把它變成一樣東西?！庇谑?，小希和小毅重新開始他們的建構游戲。老師認為大班孩子應該搭建各種主題的立體作品，而不是簡單地疊疊高，因此并沒有對小希和小毅此次的游戲行為進行分析，提升他們的建構水平。

（三）缺乏師幼間的互動回應

師幼互動并不是指教師對幼兒或是幼兒對教師的單向交往，而是教師與幼兒之間雙向的交往，需要兩者一起參與，一起互動。但是，在建構游戲中，我們常常可以看到教師對幼兒的提問（互動）不是敷衍回應、簡單否定，就是批評與拒絕，而幼兒對教師的提問（互動）則多是無關回應或重復回應，從師幼之間的反饋行為可以看出負向行為的信息多于正向行為的信息。

如大班區(qū)域活動中，小言和小魚在用紙杯建構，他們將紙杯一層一層往上疊，越疊越高。小魚高興地對老師說：“老師，你看，我們的紙杯疊得這么高?！崩蠋熜χf：“真棒！”小魚又說：“老師，你看，我們每一層的顏色是不一樣的。”老師笑著說：“真不錯！”小魚又說：“老師，你看，這個紙杯疊得真像金字塔。”老師小笑著說：“是的，你再將紙杯疊一疊?！睆恼麄€活動對話中可以看出，幼兒渴望與老師進行對話，可是教師都只是敷衍回應，最后直接讓幼兒自己建構紙杯，沒有接住孩子拋出的球，進行有效的互動。

二、建構游戲中師幼互動障礙的解決策略

師幼互動是教師與幼兒之間的對話、交往，意味著教師與幼兒是游戲同伴，是合作同伴，一起參與建構游戲，一起探索建構方法。對幼兒而言，師幼互動是情感的交流，智慧的啟迪;對教師而言，師幼互動應該是創(chuàng)新式的教與授，是包容，是理解，也是分享。教師要更新自己的教育觀念，采用多種方式、多種渠道，實現(xiàn)有效的師幼互動，促使幼兒建構水平的發(fā)展。

（一）創(chuàng)設寬松、舒適的建構環(huán)境，以情育人

環(huán)境是“活”的教學素材，教師應積極為幼兒創(chuàng)設豐富、愉悅的物質環(huán)境，提供豐富多樣的建構材料，鼓勵幼兒在與活動環(huán)境的互動中進行建構游戲。同時良好的心理環(huán)境也是環(huán)境創(chuàng)設中必不可少的部分，教師要重視心理環(huán)境的創(chuàng)設，幼兒的年齡特點決定了教師創(chuàng)設的環(huán)境是安全、溫馨的，是民主平等、輕松自由的。

如在大班區(qū)域活動開展之前，教師請幼兒來決定本次建構活動的主題，在大家的討論下，孩子們決定要搭建汽車。于是，教師在孩子們的主題內(nèi)容上加以提升，請孩子們以交通工具為主題搭建建構作品。當教師請小朋友來說有哪些交通工具時，孩子們根據(jù)自己的生活經(jīng)驗告訴大家，有火車、飛機、三輪車等等。游戲時間一到，孩子們開始尋找同伴組成團隊，一起設計交通工具，教師根據(jù)孩子們的回答，將各種各樣的交通工具圖片布置在區(qū)角的各個位置，并增加了大家不常見到的交通工具。在建構活動中，教師鼓勵孩子們積極創(chuàng)作，并以照片的形式將建構作品保存下來，粘貼在區(qū)角的作品展里。在案例中教師發(fā)揮環(huán)境的作用，師幼合作，一起布置建構游戲的環(huán)境，讓環(huán)境中處處有幼兒參與的氣息，吸引幼兒的興趣心，積極投入到建構作品的創(chuàng)作中。

（二）重視觀察的作用，關注幼兒的游戲行為

教師要做幼兒建構游戲中的有心人，幼兒在游戲中的表現(xiàn)是最真實的。教師可以通過幼兒的游戲行為，清楚地了解幼兒的情緒變化、建構能力等。這就需要教師注意觀察，時刻關注幼兒的游戲活動，分析他們的行為特點和心理活動，為接下來的師幼互動提供有力的支持。幼兒的游戲活動引起教師的關注，教師的關注進一步促使幼兒游戲活動從原有水平向更高水平的發(fā)展，形成有效的師幼循環(huán)互動。

如在主題交通工具的建構游戲中，浩浩、小萱、小薇三個人組成一個團隊，設計他們的交通工具輪船。在建構過程中，三個小朋友一起去搬積木，過了一會兒，浩浩和小薇開始根據(jù)設計圖搭建輪船，小萱依舊在搬積木。這時，老師走過去問：“你們，今天搭的是什么？”三個小朋友大聲地說：“輪船?！崩蠋熡謫枺骸澳銈兎謩e在搭輪船的哪個部位？”浩浩說：“我在搭船板?！毙∞闭f：“我在搭船的身體?！毙≥嬲f：“我在搬積木。”老師說：“現(xiàn)在積木搬好了，你準備搭船的哪里呢？”小萱想呀想，還是沒說話。于是，老師對浩浩和小薇說：“你們?nèi)齻€可以商量一下，每個人搭船的哪個部位。這是你們的船，要一起搭建。”浩浩說：“我搭船板和輪船的里面，小薇搭船的身體，小萱，你來搭船頭和船尾?！毙≥嬲f：“我不會?！毙∞闭f：“沒關系，我們來幫你。”三個人商量好后，繼續(xù)他們的輪船搭建。在案例中，教師仔細觀察三個人的游戲行為，可以看出浩浩和小薇性格比較活潑，建構能力較好，小萱性格比較內(nèi)向，建構能力較弱，教師適時介入，引導幼兒了解合作的含義，讓每個幼兒都能參與其中，讓幼兒自己決定游戲走向。

（三）轉變互動的角色，引導幼兒進行建構游戲

教師的角色定位直接影響師幼互動的建構，教師根據(jù)幼兒的游戲行為，及時轉變自己的角色，引導幼兒在游戲中深入探索，提升建構水平。在這種合作探究式的師幼關系下，保證了幼兒的主體地位和教師的主導地位，達成有效的師幼互動，實現(xiàn)師幼互動中的“雙贏”。

如在主題交通工具的建構游戲中，幼兒搭建好建構作品，邀請老師來欣賞。浩浩、小薇、小萱給老師介紹他們的輪船。浩浩說：“我們的輪船有一個按鈕，它可以讓船沉到水里?！毙∞闭f：“這是望遠鏡，可以看很遠的地方?！毙≥嬷钢^說：“這是我和小薇搭的?！崩蠋熜χf：“你們的想法真不錯，搭建的作品也很棒，讓老師給你們一起拍張照?！睆陌咐锌闯鼋處熢谟變航嬘螒蛑邪缪輧A聽者的角色，以欣賞的眼光看待孩子們的游戲行為，用平等、溫和、贊賞的語言與孩子們對話、互動。

綜上所述，師幼互動包括了教師與幼兒之間一切的相互作用，是能動的、不斷發(fā)展的。教師與幼兒進行互動時，要把握指導的節(jié)奏，讓幼兒在建構中發(fā)現(xiàn)、成長。在建構游戲中，讓教師成為師幼互動的支點，建構積極、有效的師幼互動，促進幼兒更全面、更好地發(fā)展。

參考文獻

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