賀琦

摘要：通過對高職院校開展“五維度”課程診斷模型可以使高職院校做出獨(dú)具特色的課程機(jī)制，從而有效的提高高職院校的教學(xué)質(zhì)量。從“資源保障度、服務(wù)保障度、質(zhì)量生成度、質(zhì)量控制度與目標(biāo)達(dá)成度”五個(gè)方面對高職院校的課程做出“五維度”的診斷模型，細(xì)化五個(gè)維度的課程指標(biāo)，健全高職院校的課程體系，為高職院校在課程整改過程中提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：高職院校;五維度模型;課程診斷

在對高職院?！拔寰S度”課程診斷模型進(jìn)行研究的過程中主要是以“五維度”課程診斷模型為研究主體，從“資源保障度、服務(wù)保障度、質(zhì)量生成度、質(zhì)量控制度與目標(biāo)達(dá)成度”這五個(gè)方面出發(fā)，來探討目前高職院校在授課過程中存在的問題。并利用“五維度”課程診斷模型對發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行研究與分析，最終得出解決問題的有效措施。

1 課程診斷目的

我國高職院校的教育工作正在由傳統(tǒng)式的教學(xué)向內(nèi)涵式的教育方向進(jìn)行轉(zhuǎn)變。由于高職院校的教育方式不斷地進(jìn)行整改，因此對高職院校內(nèi)部的體制也要不斷的調(diào)整與完善。通過對高職院校的課程進(jìn)行診斷，在提升高職院校的在建設(shè)內(nèi)涵教育的同時(shí)也應(yīng)該開展適應(yīng)社會發(fā)展與建設(shè)的課程。但目前的課程診斷教學(xué)理論還處于初期階段，在日常的課堂上缺少可以借鑒與應(yīng)用的實(shí)際案例，這就需要高職院校的相關(guān)教師對課程診斷教學(xué)進(jìn)行不斷的研究與探索，來確定課程診斷的路線與方向。高職院校在開展課程診斷的工作過程中，需要一套較為完善與全面的診斷評價(jià)體系來支持課程基礎(chǔ)知識。并可以以一套完善的、實(shí)際操作性強(qiáng)的課程診斷基礎(chǔ)來促進(jìn)高職院校的教育改革體制。通過研究課程診斷的質(zhì)量可以構(gòu)建系統(tǒng)化的課程診斷體系，將課程診斷的質(zhì)量不斷的提高，指明日后課程診斷的發(fā)展方向。與此同時(shí)高職院校也可以構(gòu)建出一套完整的診斷模式，并在對課程進(jìn)行診斷的過程中不斷的對自身的評價(jià)機(jī)制和體系進(jìn)行提升，使課程診斷的價(jià)值可以在高職院校中充分的發(fā)揮出來。再開展課程診斷時(shí)從定量與定性的兩種途徑開展工作，全面客觀的對課程的目標(biāo)、資源等方面進(jìn)行分析，并通過分析的發(fā)現(xiàn)問題繼而解決。在不斷的對高職院校的課程進(jìn)行診斷后使高職院校的教學(xué)課程逐漸地得到完善，最終可以滿足學(xué)生的基礎(chǔ)要求，并可以適應(yīng)社會的發(fā)展需要。

2 對“五維度”課程診斷模型的探索與研究

通過各種方式來對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行改進(jìn)與診斷是高職院校提升自身課程質(zhì)量的重要措施，也可以有效的提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。而在眾多可以改善高職院校課程質(zhì)量的措施當(dāng)中，“五維度”課程診斷模型作為最有效的課程診斷方式逐漸被各大高職院校所接受。

高職院校的教師在備課時(shí)可以先對教學(xué)的目標(biāo)進(jìn)行構(gòu)思，通過對教學(xué)資源的理解制定自己的教學(xué)計(jì)劃。在完成備課后通過開展“五維度”的課程診斷模型來對自己的授課目標(biāo)不斷的進(jìn)行研究與分析，最終制定出適合對人才進(jìn)行培養(yǎng)的教育計(jì)劃，培養(yǎng)出適合社會發(fā)展的綜合性人才。其中“五維度”課程診斷模型主要包括有“資源保障度、服務(wù)保障度、質(zhì)量生成度、質(zhì)量控制度與目標(biāo)達(dá)成度”這五個(gè)方面。

2.1 資源保障度

“五維度”課程診斷對資源保障度的診斷要求需要高職院校的教師隊(duì)伍對教學(xué)資源與課本教材知識等進(jìn)行全面的研究與分析，將其中會對課程教學(xué)造成影響的因素展開研究，確?？梢杂行У耐瓿筛呗氃盒ＴO(shè)立的課程目標(biāo)。并在對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇的過程中盡量選取符合課程特點(diǎn)的教學(xué)材料，在教學(xué)結(jié)束后可以針對教學(xué)的內(nèi)容向?qū)W生展開調(diào)查，在調(diào)查結(jié)束后可以以調(diào)查的的結(jié)果作為依據(jù)對課程目標(biāo)進(jìn)行再次的診斷與建設(shè)。

2.2 服務(wù)保障度

在“五維度”課程診斷中對于服務(wù)保障度的研究針對課程目標(biāo)在課程的管理和服務(wù)層面進(jìn)行研究，以此為基礎(chǔ)對高職院校教師的教學(xué)情況做出分析。在此一某高職院校為例，該院校在教學(xué)的過程中以“三期”檢查和常規(guī)檢查相結(jié)合的模式對教師的教學(xué)情況進(jìn)行檢查。該院校的“三期”檢查是將每學(xué)期的教學(xué)的過程分成三個(gè)部分，本別是：教學(xué)初期、教學(xué)中期與教學(xué)后期。在教學(xué)初期主要對教師的教學(xué)文件、教學(xué)大綱與教學(xué)計(jì)劃等進(jìn)行檢查。檢查教師的備課情況，在授課前對教案與PPT的準(zhǔn)備情況等。教學(xué)中期檢查是在學(xué)期中期對教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行檢查，檢查此時(shí)的教學(xué)進(jìn)度與教師遞交的課程設(shè)置目標(biāo)是否一致。在教學(xué)后期的檢查要求是對期終教學(xué)任務(wù)的完成情況進(jìn)行檢查，檢查內(nèi)容有期末考試的試題質(zhì)量與學(xué)生成績等。而該學(xué)院的常規(guī)檢查即是對教師日常的上課情況進(jìn)行檢查。調(diào)查教師是否按時(shí)上下課，對教師的停課的原因等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。并對學(xué)生日常的上課情況進(jìn)行調(diào)查，通過收集一系列的調(diào)查結(jié)果利用“五維度”課程診斷對服務(wù)保障度進(jìn)行分析。

2.3 質(zhì)量生成度

質(zhì)量生程度即是考察了高職院校的教師課程教學(xué)情況與學(xué)生在校期間的學(xué)期成績，獲獎情況等。并對教師的教案以及學(xué)生的作業(yè)上交情況與各學(xué)科作業(yè)完成度、期末考試完成度等定期進(jìn)行抽查，最終對抽查結(jié)果進(jìn)行診斷并做出相應(yīng)的改正。例如某高職院校在每學(xué)期都會定期開展說課過關(guān)活動，最終由同行的專家進(jìn)行評判與打分。在每學(xué)期也會開展那一次優(yōu)秀教案評選活動，對評選出的優(yōu)秀教案給予一定的獎勵。在每學(xué)年會開展一次名師評選的活動，評選優(yōu)秀教師樹立教學(xué)的榜樣。在通過這一系列評選的過程中逐漸提升了教學(xué)的質(zhì)量。

2.4 質(zhì)量控制度

質(zhì)量控制度要求在實(shí)際的教學(xué)過程中要對教學(xué)的質(zhì)量進(jìn)行全面的監(jiān)督，并對教師的授課情況、學(xué)生聽課情況和在教學(xué)過程中發(fā)生的教學(xué)事故進(jìn)行綜合的分析。例如在高職院校的教學(xué)體系內(nèi)需要由學(xué)校的教務(wù)處來負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)日常的教學(xué)安排，對各項(xiàng)教學(xué)工作進(jìn)行處理與落實(shí)。并應(yīng)在學(xué)校內(nèi)設(shè)置教學(xué)督查室，組建相應(yīng)的督導(dǎo)隊(duì)伍對教師的授課情況采取不定的抽查，然后做好相關(guān)記錄，在每周的例會上對教師的授課情況進(jìn)行客觀的評價(jià)。是教師在教學(xué)的過程中可以不斷整改自己的教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)的質(zhì)量得到保障。并可以達(dá)到“五維度”課程診斷模型對質(zhì)量控制度的要求。

2.5 目標(biāo)達(dá)成度

目標(biāo)達(dá)成度需要高職院校做到在設(shè)計(jì)課程內(nèi)容時(shí)從專業(yè)的角度出發(fā)，對課程做出科學(xué)規(guī)范的設(shè)計(jì)。使學(xué)校自身開展的專業(yè)課程可以滿足學(xué)生的求學(xué)需要，為學(xué)生提供專業(yè)的知識技能。并在已有課程知識的基礎(chǔ)上對教學(xué)知識進(jìn)行二次研究，從而設(shè)計(jì)出課程建設(shè)的具體目標(biāo)。當(dāng)利用“五維度”課程診斷模型完成對課程第一階段的診斷后可以對課程的實(shí)施效果進(jìn)行考察，繼而開展接下來的課程診斷工作，在這一過程中逐步的落實(shí)課程的內(nèi)容與目標(biāo)，強(qiáng)化授課效果，對授課結(jié)果進(jìn)行全方位的檢查。在檢查授課結(jié)果時(shí)可以從以下三個(gè)方面出發(fā)：首先可以對學(xué)生的意見或建議進(jìn)行調(diào)查，了解他們對于課程目標(biāo)的滿意程度;其次可以征求同行業(yè)內(nèi)專家或是社會人士的意見，聽取專家對于課程目標(biāo)的評價(jià)與建議;最后可以通過對本校的往屆畢業(yè)生進(jìn)行跟蹤調(diào)查的方式，對學(xué)校的課程目標(biāo)與社會實(shí)際需求的吻合度進(jìn)行了解。通過這三種方法對“五維度”課程診斷模型中的目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行調(diào)查。

3 總結(jié)

本文主要對高職院校的“五維度”課程診斷模型進(jìn)行了探索并做出了簡單的探索與研究。通過“五維度”課程診斷模型可以有效的找出在設(shè)置課程目標(biāo)和教師在授課過程中所存在的問題，并通過其自身可操作性強(qiáng)的特點(diǎn)可以對高職院校在課程設(shè)計(jì)中出現(xiàn)的問題做出合理的解決。在為高職院校的課程設(shè)計(jì)積累經(jīng)驗(yàn)的情況下為社會培養(yǎng)出有用的人才。

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基金項(xiàng)目：本文系株洲市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)策略探索與實(shí)證研究”（編號：ZJGH18A010）成果。