佘蘭,金曉燕,王志穩(wěn),張巖,吳雪,蔣麗芳

(1.湖南環(huán)境生物職業(yè)技術(shù)學(xué)院 護(hù)理學(xué)院，湖南 衡陽 421001；2.北京大學(xué) 護(hù)理學(xué)院， 北京 100191)

醫(yī)院信息系統(tǒng)(hospital information system，簡稱 HIS)是利用電子計(jì)算機(jī)和通訊設(shè)備，為醫(yī)院所屬各部門提供患者診療信息和行政管理信息，并滿足所有授權(quán)用戶功能需求的信息網(wǎng)絡(luò)平臺[1]。在以往課堂上，給學(xué)生講授醫(yī)院信息系統(tǒng)，多以教師講授為主，學(xué)生難以體會工作情景，學(xué)習(xí)積極性有待提高[2]。情境教學(xué)(situational teaching)是指教師有意識地通過對事件(或事物)發(fā)生與發(fā)展的環(huán)境、過程的模擬(或虛擬)再現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生盡快提升能力的一種方法[3]。翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題以及自主學(xué)習(xí)的能力，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣[4]，但翻轉(zhuǎn)課堂存在線上學(xué)習(xí)缺乏情境刺激，不能進(jìn)行教學(xué)互動的缺點(diǎn)[5]。因此，本研究旨在將在臨床實(shí)施的情境教學(xué)與在院校實(shí)施的翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，應(yīng)用于護(hù)理本科生《醫(yī)院信息系統(tǒng)》教學(xué)中，并評價(jià)其教學(xué)效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象 本研究對象為北京某大學(xué)護(hù)理學(xué)院2018級本科學(xué)生，共94名。按班級分組，1～3班為對照組(48人)，采用傳統(tǒng)教學(xué)方法；4～6班為試驗(yàn)組(46人)，采用基于臨床情境的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法。兩組同學(xué)均知情同意，自愿參加研究。學(xué)生在年齡、性別及學(xué)習(xí)背景等一般資料的比較方面，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)，具體見表1。研究過程和工具通過大學(xué)生物醫(yī)學(xué)倫理委員會批準(zhǔn)(IRB00001052-19025)。

1.2 方法 研究小組成員由北京大學(xué)護(hù)理學(xué)院基礎(chǔ)護(hù)理教研室6名專任教師、北京大學(xué)附屬醫(yī)院6名帶教老師、2名在讀研究生組成。小組成員納入標(biāo)準(zhǔn)：講師/主管護(hù)師及以上職稱；熟練掌握醫(yī)院信息系統(tǒng)操作技術(shù)；具有較強(qiáng)的組織與授課能力。試驗(yàn)組和對照組課程均由研究小組教師共同實(shí)施。

1.2.1 試驗(yàn)組

1.2.1.1 臨床情境的設(shè)計(jì) 研究小組成員課前進(jìn)行3次集體備課。前兩次集體備課由學(xué)院專任教師參加，對臨床情境進(jìn)行修訂，包括教學(xué)目標(biāo)、實(shí)施過程、效果評價(jià)等。最終將臨床情境劃分為出入院護(hù)理、日常醫(yī)囑閉環(huán)管理、圍術(shù)期醫(yī)囑管理、PDA數(shù)據(jù)采集與患者管理、病區(qū)護(hù)理管理、危重癥患者管理(ICU)共6個(gè)模塊10個(gè)情境，包括入院患者護(hù)理、出院患者護(hù)理、檢查和藥物醫(yī)囑處理、手術(shù)前護(hù)理、手術(shù)后護(hù)理、生命體征測量及PDA操作、病床調(diào)整時(shí)HIS系統(tǒng)操作及相關(guān)操作、病區(qū)日常護(hù)理記錄、交接班管理、危重癥患者日常管理等，根據(jù)每個(gè)情境制定教學(xué)分目標(biāo)、見習(xí)內(nèi)容、課程準(zhǔn)備、信息采集及小組匯報(bào)形式。第三次集體備課由研究小組全體成員參加，討論臨床情境教學(xué)實(shí)施的適宜性和可行性、教學(xué)評價(jià)實(shí)施方法等。

1.2.1.2 具體實(shí)施過程 分為臨床情境教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂兩個(gè)部分，共計(jì)3學(xué)時(shí)。首先，學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)：課前一周，教師將《醫(yī)療護(hù)理文件書寫》課件上傳至課程平臺網(wǎng)站供學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生課前學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識。然后，學(xué)生進(jìn)行2學(xué)時(shí)臨床情境教學(xué)：學(xué)生共分為6個(gè)組，每組7～8人，每組見習(xí)1個(gè)模塊1～2個(gè)情境，分別進(jìn)入不同科室，在臨床教師的指導(dǎo)下采集案例信息，包括患者一般資料、臨床情境、HIS系統(tǒng)使用情況、界面設(shè)計(jì)、人機(jī)交互操作，形成書面材料、照片或視頻材料。最后，學(xué)生進(jìn)行課堂引導(dǎo)性反饋[6]：見習(xí)后學(xué)生立即返回課堂，以小組進(jìn)行討論，根據(jù)引導(dǎo)性反饋記錄表，對收集到的案例資料進(jìn)行整理，形成完整的視頻資料，并將最終匯報(bào)視頻在當(dāng)晚24：00前上傳至課程網(wǎng)站平臺，學(xué)生和教師分別對每組上傳的視頻作品進(jìn)行評價(jià)。

1.2.2 對照組 課前1周，教師將課件上傳至課程平臺網(wǎng)站供學(xué)生學(xué)習(xí)。課堂上，教師按照傳統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)，一共3學(xué)時(shí)。為避免倫理問題，在效果評價(jià)之后通過課程網(wǎng)絡(luò)平臺分享試驗(yàn)組教學(xué)資料。

1.3 效果評價(jià)

1.3.1 學(xué)生組間評價(jià) 試驗(yàn)組和對照組學(xué)生課堂上完成隨堂理論測試、課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評價(jià)。(1)隨堂理論測試：包括5道選擇題，每題1分，共5分。(2)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)：采用劉曼[7]的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)表，該評價(jià)表包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、教學(xué)效果等4個(gè)一級指標(biāo)18個(gè)二級指標(biāo)，每項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)分為優(yōu)、良、中、差四個(gè)等級，系數(shù)分別為1.0、0.8、0.6、0.4，根據(jù)每一項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重乘以系數(shù)計(jì)算出每項(xiàng)得分，總分100分，分值越高，表示課堂教學(xué)質(zhì)量越好，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.85。(3)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評價(jià)采用Williamson[8]的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表，沈王琴等[9]進(jìn)行翻譯、回譯、專家咨詢、跨文化調(diào)適形成中文版，其內(nèi)部一致性信度0.966，具有良好的結(jié)構(gòu)效度，該量表包括學(xué)習(xí)意識、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評價(jià)及人際關(guān)系技能等5個(gè)維度，每個(gè)維度12個(gè)條目。采用Likert 5級計(jì)分法，按照從不、很少、有時(shí)、一直、經(jīng)常依次計(jì)1～5分，所有條目均正向計(jì)分，總分60～300分，分值越高，表示學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力越強(qiáng)，60～140分為較差，141～220分為一般，221～300分為較好[10]。理論測試及評價(jià)表均采用電子問卷進(jìn)行調(diào)查，在下課前，由課程助教組織學(xué)生填寫并提交。

1.3.2 課程實(shí)施過程評價(jià) 采用自制的課程實(shí)施過程評價(jià)表，由臨床教師、學(xué)院教師及試驗(yàn)組學(xué)生在課堂上分別對試驗(yàn)組課程實(shí)施過程進(jìn)行評價(jià)。該評價(jià)表包括5個(gè)條目(教學(xué)形式、情境內(nèi)容、情境難度、時(shí)間安排和學(xué)生掌握程度)，各條目采用Likert 5級計(jì)分法，總分5～25分，分值越高，表明教師和學(xué)生對課程實(shí)施過程越滿意。共發(fā)放紙質(zhì)版問卷有效問卷58份，回收58份，有效回收率為100%。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生一般資料比較 研究對象的基本資料除年齡、性別、是否學(xué)生干部外，其他資料均采用5級計(jì)分法，兩組學(xué)生在性別、年齡及學(xué)習(xí)背景等一般資料的比較方面，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，見表1。

表1 試驗(yàn)組與對照組一般資料比較(分，

2.2 兩組學(xué)生隨堂理論測試、課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較 兩組學(xué)生隨堂理論測試總分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)；課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)總分及教學(xué)方法維度得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，其他維度得分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)；自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力總分及學(xué)習(xí)意識、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評價(jià)、人際溝通維度得分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)，學(xué)習(xí)行為維度得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見表2。

2.3 臨床教師、學(xué)院教師及試驗(yàn)組學(xué)生對試驗(yàn)組課程實(shí)施過程的評價(jià) 臨床教師、學(xué)院教師及試驗(yàn)組學(xué)生均表示喜歡此次課程的教學(xué)形式，此次課程使用的臨床情境內(nèi)容、難度及時(shí)間安排合適，對學(xué)生掌握HIS系統(tǒng)操作有幫助，見表3。

表2 試驗(yàn)組與對照組隨堂理論測試、教學(xué)質(zhì)量評價(jià)及自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力得分比較(分，

表3 臨床教師、學(xué)院教師及試驗(yàn)組學(xué)生對試驗(yàn)組課程實(shí)施過程的評價(jià)(分，

3 討論

3.1 基于臨床情境的翻轉(zhuǎn)課堂有助于提高教學(xué)質(zhì)量 本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組學(xué)生對教學(xué)方法及課堂教學(xué)質(zhì)量總體評價(jià)較對照組高，這與劉敦等[11]的研究結(jié)果一致。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲得知識的過程，但知識并不是通過傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人(包括教師或同學(xué))的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)而獲得的[12]?！扒榫场薄皡f(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。本次教學(xué)中，我們堅(jiān)持以臨床需要為導(dǎo)向，以崗位勝任為核心創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)習(xí)小組成員分工合作，相互扶持，“協(xié)作”完成見習(xí)任務(wù)，達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，最后通過“會話”匯報(bào)成果，完成“意義建構(gòu)”。同時(shí)，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求，集合了學(xué)校和臨床教學(xué)資源，將臨床情境與翻轉(zhuǎn)課堂有機(jī)結(jié)合，并融合使用多種教學(xué)方法，如病例情境導(dǎo)入、臨床見習(xí)、小組討論、學(xué)生匯報(bào)等，培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的積極性、主動性與創(chuàng)造性，加深了學(xué)生對醫(yī)院信息系統(tǒng)的認(rèn)識，提高了學(xué)生書寫醫(yī)療護(hù)理文件的技巧。本研究中，授課教師集體備課，均采取認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度，按照教學(xué)大綱安排教學(xué)內(nèi)容，因此，兩組學(xué)生對教師教學(xué)態(tài)度和教學(xué)內(nèi)容評價(jià)無差異。

3.2 基于臨床情境的翻轉(zhuǎn)課堂有助于優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)行為 研究表明，兩組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力均較好，總分均在221～300分之間，這與陶冬艷等[13]研究結(jié)果一致。作為一流院校的學(xué)生，她們學(xué)習(xí)態(tài)度端正，學(xué)習(xí)動機(jī)明確，能進(jìn)行正確的自我評價(jià)，形成了一套科學(xué)的學(xué)習(xí)方法與策略，也樂意與他人分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在遇到學(xué)習(xí)問題時(shí)能及時(shí)與他人溝通，尋求幫助，因此在學(xué)習(xí)意識、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評價(jià)及人際溝通維度得分無差異。試驗(yàn)組學(xué)生在不同的臨床情境下搜集病例資料，體驗(yàn)真實(shí)的執(zhí)業(yè)環(huán)境，激發(fā)了學(xué)生的好奇心與求知欲[14]，促使學(xué)生在解決問題過程中自主探究，將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為解決問題的能力，提高學(xué)習(xí)效率[15]；同時(shí)，在互幫互助的小組學(xué)習(xí)氛圍中，有助于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任心。健康良好的學(xué)習(xí)責(zé)任心可以引領(lǐng)其制訂具有可行性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并依據(jù)目標(biāo)采取相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。因此，教師采用基于臨床情境的翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)方法，可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)行為。

3.3 教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”相互協(xié)同，提高教學(xué)滿意度 臨床情境教學(xué)在幫助學(xué)生輕松掌握理論知識點(diǎn)的同時(shí)，也為學(xué)生帶來了真實(shí)具體的臨床體驗(yàn)，做到了理論教學(xué)和臨床實(shí)踐無縫對接，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和專業(yè)水平，大大縮短了實(shí)習(xí)時(shí)的臨床適應(yīng)期，為其今后的臨床工作奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。結(jié)果也表明，臨床教師、學(xué)院教師及學(xué)生對基于臨床情境的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)都表示滿意，認(rèn)為此次課程使用的臨床情境內(nèi)容、難度及時(shí)間安排合適。另一方面，學(xué)生小組成員之間交流合作，在臨床教師的指導(dǎo)下收集案例資料，回到課堂上進(jìn)行小組討論，將匯報(bào)成果做成視頻上傳，最后由教師及每位學(xué)生對成果進(jìn)行評價(jià)，這種“組內(nèi)合作，組間競爭”的學(xué)習(xí)模式，促進(jìn)小組成員積極學(xué)習(xí)，互幫互助，最終達(dá)到小組內(nèi)所有成員學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化，這與秦芳等[16]結(jié)果一致。

4 結(jié)論

基于臨床情境的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，將臨床情境與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了臨床實(shí)踐與教材理論零距離，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)行為，提高教學(xué)質(zhì)量，對學(xué)生掌握HIS系統(tǒng)操作有幫助，具有一定的推廣價(jià)值。但該種教學(xué)方法仍面臨諸多挑戰(zhàn)，如臨床情境實(shí)踐教學(xué)成本、從學(xué)校到醫(yī)院時(shí)間的耗費(fèi)、不同情境內(nèi)容的時(shí)間分配等，故未來應(yīng)探討引進(jìn)模擬HIS系統(tǒng)進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，以進(jìn)一步解決這些問題。