摘要：在學?！耙巳雱佟苯虒W理念影響之下，數(shù)學學科教學關照兒童的經驗世界，尊重兒童情意發(fā)展、自主提問、師生自由對話的課堂需求，以指向學生思維發(fā)展的“導思型問題”為媒介，通過設計具有一定開放性、挑戰(zhàn)性、層次性的問題，變革課堂教與學的方式，構建“引人入勝”的數(shù)學課堂樣態(tài)。

關鍵詞：導思型問題;“引人入勝”;思維發(fā)展

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）05B-0035-04

淮安市實驗小學秉持“輕負高質”理念，持續(xù)開展“幸福課堂”實踐改革，在教材、學生、教學方式、學科生活、評價等方面的研究取得顯著成效，提煉出“引導發(fā)現(xiàn)、人人參與、入境人心、勝而越己”的教學理念，建構了“引人人勝”的“幸福課堂”新樣態(tài)。探索是數(shù)學的生命，問題是數(shù)學的心臟。數(shù)學學科教學以“問題”為導向，通過教師或學生提出問題，有效地激發(fā)學生探索發(fā)現(xiàn)的欲望;通過對問題的自我深思，鼓勵學生主動運用所知所學分析問題、解決問題;通過對問題的交流與討論，悅納全體學生參與到學習活動中;通過對問題答案的表述與對表述情況的評價，外顯其看待問題或解決問題的新思路。這類問題區(qū)別于簡單的判斷式問題，既能激發(fā)學習動力，又能吸引全員參與，更能真實有效地促進學生思維的發(fā)展和能力的提升。我們將這樣的問題界定為“導思型問題”。導思型問題直接指向學生思維發(fā)展的問題，是構建數(shù)學課堂“引人人勝”樣態(tài)的真實起點和有效媒介。

一、導思型問題的理念觀照

在新課程實施的不斷嘗試、反思、調整、鞏固中，人們漸漸認識到改革不僅涉及課堂教學觀念、模式、方式和行為等，還應以課堂文化的重建為改革工作的核心。新型課堂教學文化應以師生組成的學習共同體為主體，通過導思型問題聯(lián)結師生、生生主體間的交往和互動，在具有相對穩(wěn)定價值、思想觀念和行為方式的課堂文化場里，師生得以自由地對話，引導學生人人參與互動交流，入境人心地融入課堂，收獲自我經驗基礎之上的發(fā)現(xiàn)，從而實現(xiàn)“勝而越己”的終極目標。

（一）發(fā)現(xiàn)以兒童的經驗世界為根基

兒童只要醒著，都在有意或無意地構建著自己的經驗世界。這些經驗包括數(shù)學活動經驗和生活經驗，后者所占比例更大一些。其方式包括感知覺、記憶和思維，也可以是想象。無論經驗多么豐富的教師，都不可以抽象地假定兒童經驗世界的真實內容。因此，引導兒童有所發(fā)現(xiàn)的導思型問題設計，離不開對于兒童的生活經驗和精神世界持久而深入的觀察與體驗。從兒童具體的經驗出發(fā)，遵循兒童的歸納主律，而不能用成人的演繹主律替代，“引導發(fā)現(xiàn)”方能落在實處、真處，兒童的發(fā)現(xiàn)才是悅已有效的。

（二）參與以兒童的情意發(fā)展為紐帶

兒童的思維同他的感受和情感密不可分，這種情感是發(fā)展兒童智力和創(chuàng)造力極其重要的土壤。主體的認知需要是學習發(fā)生的深層次根源，然而學習的實際發(fā)生則常常需要外部環(huán)境的刺激。盡管兒童比成人更具有好奇心和求知欲，但有效參與學習活動的發(fā)端仍需要教師創(chuàng)設有效的問題情境來激起積極的情感。導思型問題通過創(chuàng)設的意義情境點燃與喚起兒童的情感與態(tài)度，激活認知內驅力，誘發(fā)主客體融合式參與學習活動，是情感意義的相遇與交流過程，也是人與人精神契合的過程。設計導思型問題的教師也要將知識、學生融入我“心”，以心界的澄明、敞亮、浸染，喚醒兒童情感的共鳴，開啟智慧的生命。

（三）入境以兒童的自主提問為主旨

兒童是小小的“探索者”，他們對沉浸其中的學習會充滿好奇與疑問，壓抑或怠慢兒童的自主提問其實就是泯滅兒童的天性。教育培養(yǎng)的人既要會回答問題，又要會提出問題，因為只有不斷地提出新問題才能引發(fā)兒童人心入境于自主探索與發(fā)現(xiàn)，個人能力的提升與素養(yǎng)發(fā)展才能得以長足實現(xiàn)。導思型問題除了促進知識的建構、情意的發(fā)展、思維的提升，更有價值的是激發(fā)兒童的自主提問，發(fā)展問題意識和探究精神，這才是兒童自身不斷發(fā)展的不竭動力。

（四）越己以師生的自由對話為載體

孩童嘴里出智慧，他們是自己的教育者。鑒于思維“集體性”這一屬性，師生、生生間的自由對話是促進學生“勝而越己”的重要途徑。而要使對話圍繞教學話題推進，就依賴于導思型問題能為其“起錨”“掌舵”，確保對話之旅的愉快行進。導思型問題中的教師表現(xiàn)為雙重行為——“有為”與“無為”。“有為”指的是教師通過恰當?shù)奶釂柗绞綘I造民主氛圍，引領師生、生生間無障礙地對話，經由對學生話語的點化、放大、深入、縮小、迂回等方式追尋探究的生動展開?！盁o為”則表現(xiàn)為教師“二傳手”“葫蘆僧”“不懂老師”等角色定位，勇敢地退出去，走向幕后，盡可能把自己置身于對話之外，但關注對話的進程，讓學生暢快地表達、激烈地爭辯、強烈地共鳴?！坝袨椤迸c“無為”的終極目標皆指向于學生的自我成長，即“勝而越己”。

二、導思型問題的設計思路

（一）目標定位——指向“勝而越己”的收獲

1.拓展思維空間，引導自我發(fā)現(xiàn)

傳統(tǒng)的亦步亦趨的“乒乓式”提問之所以不能成為導思型問題，正是因為學生的思維空間被壓縮、分割，發(fā)展思維的功能非常有限。要真正實現(xiàn)數(shù)學教學充分發(fā)展學生思維的功能，就得打破桎梏，拓展教師提問留給學生的思維空間。根據學生的數(shù)學現(xiàn)實、認知水平、探究能力和情感意志來確定空間的大小，有邏輯地、連續(xù)地提問題，引導他們收獲具有個人特色的真實發(fā)現(xiàn)。

2.給予思考時間，考慮學生需求

教育是慢的藝術。教師的提問即使具有合理的思維空間，但如果忽略學生真實需求，缺乏等待，急于推進教學過程，則會有相當一部分學生吃“壓縮餅干”，造成“消化不良”“營養(yǎng)缺失”等后果。合理的等待，會讓更多的學生卷入課堂，讓更多的學生做出經過深思熟慮的回答，有利于教學向縱深推進。在充足的思考時間內，學生能夠慢慢欣賞探索之路上沿途的風景，享受“旅途”的“酸甜苦辣”，識得“廬山真面目”，獲得比知識更具價值的思想方法、情意品質。

3.展現(xiàn)思考過程，外顯思維動態(tài)

有了充分的思考時空，更要為學生提供多層次、多方位展示思考過程的機會。教師利用巡視、觀察、參與，了解學生探究思考的進程，及時發(fā)現(xiàn)和靈活應對學生的需要和興趣，激勵、點撥和引導學生的思考。以組內交流、全班交流、小組匯報等形式展示思考過程，也可利用教室空間、教學媒體等進行展示，一旦學生開始回答問題，就必須給他們提供充足的時間，讓他們意識到回答問題是一種責任。教師密切關注和把握學生回答中隱藏的思維動態(tài)和思維本質，并點化、潤色學生回答，利用學生的回答作為進一步提問的基礎，并按順序安排跟進、追加問題，暴露思維過程，實現(xiàn)對學生思考的引導，以“助產士”的角色催生學生的思維之花，關注和引領學生的反饋，共享智慧的生成，反思自己的回答，引向理解的深處。

（二）方式變革——邁向“入境入心”的參與

持續(xù)不斷地問“能不能”“是不是”“會不會”等封閉式問題，已經成為很多教師的習慣，這類問題答案指向簡單的“是”或“不是”，往往會傷害學生對自己掌握知識量的信心，而且無法體現(xiàn)“不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展”這一目標成果。而當問題具有一定開放度時，學生則可以根據各自的生活背景、思考方式和價值取向，對問題形成個體的理解，解決問題的方案必然是多樣的，這樣“入境人心”參與所獲得的發(fā)展也是多層面的。

1.問題結構的開放性

蘇聯(lián)學者B.A.奧加涅的“要素分析法”提出：數(shù)學問題是一個包含Y、O、P、Z四要素的系統(tǒng)，其中Y表示問題的條件，O表示解決的依據，P表示解題的方法，Z表示問題的結論。至少有一個要素不完備或不確定時，絕大部分是開放題。教師在設計問題時，一方面根據數(shù)學知識的特點、關系設置四要素中的不確定或不完備要素，另一方面充分考慮學生是否能運用所學知識獨立思考，探尋出解決問題多樣化的策略，從而通過不同的回答外顯其看待問題或解決問題的新思路。學生在對開放式問題不斷的思考、交流、完善中，發(fā)展自己思考問題的能力。

當然，導思型問題因開放而產生的有效性受約于“度”的把握，須克服隨意性。度的把握失當不利于組織教學的嚴謹、教學時間的合理控制，甚至步入非數(shù)學化的軌道，不利于教學目標的達成。如果教師的知識儲蓄和應變能力不能適應過于開放的回答，最后只能不了了之，草率收場，反而不能實現(xiàn)提問的目的。

2.問題難度的挑戰(zhàn)性

實現(xiàn)導思型問題合理開放的“度”，問題的適度挑戰(zhàn)性是非常重要的方面。問題的挑戰(zhàn)性設計受限于學生已有的學科經驗和思維的水平層次，這兩方面的分析成為難度設計的重要依據。問題的難度要落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，以學生是否有渴求回答的愿望、克服困難的意志和回答的豐富性和深刻性為標準。在形成和提出推動思考進程的核心問題時，以核心知識點和學生的認知系統(tǒng)為切入點，難度的參數(shù)設計必須有嚴格的控制，同時必須帶著批判的眼光去關注經過精心設計的問題，并根據實施的情況靈活調整。

3.主體參與的層次性

學習主體的參與程度是考察導思型問題是否有效的重要方面。學生作為具體的個體而存在，設計問題時必須參照學生在已有知識和經驗，及其認知風格、學習態(tài)度、學習信念、學習動機等各方面的差異。只有充分掌握學生的個體差異，才能在設計導思型問題時力求使各個層次的學生能夠更廣泛地參與，得到更深層次的發(fā)展。也正是為了關照這種差異存在，設計的問題要有層次梯度。因此，問題的起點（最低層次）略低于學生的認知水平，確保全員參與的可能;問題設計要考慮各層次學生參與的深度，包括最大參與深度的預設，確保實施教學時能夠生成多層次、立體式的互動，促進全體學生數(shù)學思維的發(fā)展。

（三）境界追求——引領“共生而長”的對話

筆者一學期聽了45節(jié)數(shù)學課，其中課堂提問全部由老師提出的占42%，僅在新授例題處讓學生提出一兩個問題的占54%，且這54%中的92%屬于無論學生提出怎樣的問題，教師終將圍繞自己準備的問題繼續(xù)開展教學。這樣極易養(yǎng)成學生依賴老師的習慣，他們的思維會缺乏深度與廣度。事實上，教學的過程是一個師生對話的過程。師生間平等交流與知識共建是“對話”的本質，而師生能否自由地相互提問是“對話”的關鍵。教師的導思型問題是促成教學對話實現(xiàn)的重要前提。

1.教師的提問為學生有計劃地參與課堂、共同調解發(fā)現(xiàn)提供有效途徑

教學對話不是信馬由韁式的聊天，而是具有明確目標的交流與碰撞。在充分調查、了解學生的基礎上，充分預設，提出既能廣囊內容又能指向達成課程目標所必需的思維操作程序的問題。以歡迎期待的措辭、鼓勵或善意的肢體語言誠邀學生參與課堂互動。同時，如何讓學生有計劃地參與課堂，如何引導學生展開自主提問，教師必須心中有數(shù)，并對學生可能提出的問題有機智應對的準備。當學生間的發(fā)現(xiàn)不完全一致，甚至出現(xiàn)矛盾時，當學生中存在無法理解他人發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象時，教師需要圍繞教學目標，提出跟進性問題，引導學生體悟彼此發(fā)現(xiàn)的區(qū)別與內在聯(lián)系，引領對話向縱深推進，促進學生對發(fā)現(xiàn)內容的內化與吸收。這種提問能夠有效地引導師生合作，共同調解學生個性化發(fā)現(xiàn)間的區(qū)別與矛盾，形成學習共同體所統(tǒng)一認可而規(guī)范的、關于發(fā)現(xiàn)的語言表述，能夠始終圍繞教學目標與學生共同調解個人發(fā)現(xiàn)，引領對話向縱深推進，這樣才能讓教學對話在導思型問題的引領下走向智慧的共生。

2.教師的傾聽與跟進為促成學生實現(xiàn)自主提問、對話展開提供重要路標

教師終將成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。作為對話的積極參與者，教師必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。關注學生的回答或對話，從學生的視角來看待問題;在傾聽學生回答和剖析學生觀點的提問中，利用回答來強調重點，并借此發(fā)展和完善學生的思維操作和內容知識;也可以擔當“輔導員”的角色，關注對話的進展過程，并隨時對自主提問進行相應的解釋、說明，引領航向，通過對話來推動思考的進程。在學生做出回答后，需要調整或深化學生回答，以促進對話的展開。可采取三種跟進策略：（1）收集策略。如果學生由于觀察、回憶不完全或有偏差，教師通過連續(xù)的追問或詢問認知加工性問題——如解釋、驗證、重新聚焦和限定核心問題，幫助學生收集信息、挖掘信息之間的相關性和實用性，理解和完善初始回答，提高其認識、理解與建構的能力。（2）搭橋策略。通過引導比較和對照，可以讓學生對先前觀察、回憶到的信息進行整理分類，積極分析相關概念與事實間的聯(lián)系，明確差異，抓住關鍵特征。一旦回答切中重點，教師需立即提出補充性的問題，推進學生的思維操作。（3）錨定策略。通過支持性提問引導學生綜合處理各種相關信息。創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)適當?shù)摹⒑喢鞫笠恼Z匯，描繪概念或事實的關鍵特征，設計出高質量的回答。

由此看來，在發(fā)展和改進學生認知加工、思維操作的過程中，回答過程的發(fā)展完善和隨后的教師追問，均比初始問題更加重要。學生回答之后，教師或學生提出與核心問題密不可分的加工性問題，能為進一步深化思考提供指路標識，引導學生參與目的明確、以他人（包括教師和學生）為互動對象的對話。這種對話要盡可能在學生之間延續(xù)。教師的最大成功是培養(yǎng)出想提問、會提問的學生，讓自己成為傾聽者。正如華南師范大學劉良華教授所說，真正有效的提問原來只是“傾聽”，此乃導思型問題追尋的最高境界。

責任編輯：丁偉紅

作者簡介：胡清，淮安市實驗小學（江蘇淮安，223002）教務處副主任。