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從小學(xué)語文課堂教學(xué)窺察核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

2020-06-23 09:38廖愛萍
新教育時代·教師版 2020年13期
關(guān)鍵詞:語文素養(yǎng)教學(xué)策略核心素養(yǎng)

廖愛萍

摘 要:自從教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出構(gòu)建核心素養(yǎng)體系以來,“核心素養(yǎng)”被一浪高過一浪的呼聲裹挾著登堂入室——逢課必談“素養(yǎng)”,教學(xué)必教“核心”。處于課堂中的學(xué)生只有被灌輸被支配被駕馭,與教師平等的對話被生生地剝奪,更遑論與作者、編者的對話了。

關(guān)鍵詞:小學(xué)語文 教學(xué)策略 語文素養(yǎng) 核心素養(yǎng)

部編教材教學(xué)建議中談到,教師要善于運用教學(xué)策略促進(jìn)提升素養(yǎng)。所謂 “策略”,就是指教師為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。立足小學(xué)語文的學(xué)科特質(zhì),如何運用有效的策略讓“核心素養(yǎng)”落地開花呢?讓我們從名家大師的教學(xué)中一窺堂奧。

一、閱讀素養(yǎng):從課題文眼處啟發(fā)開來

有效教學(xué)的最終目標(biāo)是全面提高教學(xué)質(zhì)量,促進(jìn)學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。教師只有深入理解、研究和挖掘教材中所提供的豐富的信息資源,才能合理、有效地使用好教材,并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地使用教材,從而有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能,不斷提高學(xué)生的素養(yǎng)。

薛法根老師的課堂《黃河的主人》,在導(dǎo)入一環(huán)節(jié),老師讓學(xué)生審讀課題,隨之誘思:黃河的主人是誰,學(xué)生答道是艄公,老師相機解釋什么樣的人是艄公,緊接著追問,艄公是為誰服務(wù)的,并順勢板書:乘客。薛老師并未就此打住,艄公靠什么為乘客服務(wù)?學(xué)生思考后回答:筏子,薛老師再問,出現(xiàn)在哪里的筏子,學(xué)生的思路逐漸清晰:出現(xiàn)在黃河上的筏子。

此環(huán)節(jié),薛老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課題,啟發(fā)學(xué)生據(jù)題質(zhì)疑。目的是在思考中加深學(xué)生對于黃河-艄公-乘客-筏子這一行文線索的理解,在辨析中幫助學(xué)生理清課文的內(nèi)在邏輯關(guān)系,從而培養(yǎng)學(xué)生的思辨力。

接著,薛老師讓學(xué)生依據(jù)生活經(jīng)驗、依照課文插圖充分發(fā)揮想象,黃河中有什么樣的險境,學(xué)生會意:暗礁、旋渦、激浪,不止步于此,薛老師現(xiàn)場搭建言語的支架,面對這樣的險境艄公(經(jīng)驗豐富的)害怕嗎,所以他會怎么做?孩子們躍躍欲試:繞過暗礁,避開旋渦,乘著激浪,再讓學(xué)生用上這樣的言語模式構(gòu)建思維體系,體會艄公如何化險為夷如何能夠如履平地。這樣一來,學(xué)生對于“主人”的理解就不是隔岸觀火,而是臨淵而羨,置身其中了。

薛老師憑借高超的技藝喚醒了學(xué)生更深層次的思考:為什么作者要將筆墨花在描寫筏子的飄忽、乘客的體驗、黃河的驚險上,學(xué)生恍然大悟:這是一種襯托的寫法。(此時老師擦去板書中的“艄公”二字,在原處寫了一個更大的“艄公”。)

法根老師的教學(xué)思維是簡約而豐富的。說其簡約——他始終以“學(xué)”為中心,將課堂第一要素“人”的發(fā)展寫在課堂中央;說其豐富——他“致力于幫助學(xué)生了解并建立人的生命活動和言語表現(xiàn)之間的緊密聯(lián)系”,聽說讀寫思,樣樣都落地,著力完善以閱讀素養(yǎng)提升為重要指標(biāo)的學(xué)力結(jié)構(gòu),最終令孩子們學(xué)有所長留有余味。

二、表達(dá)素養(yǎng):從文本對話處深入進(jìn)去

建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識是不能被簡單傳遞的,是通過與他人的對話、與自己的對話而得以理解的?!稌麽援嬇?》是蘇軾寫的一篇題跋,竇桂梅老師執(zhí)教該課時,深入文本對話,著力分析語文教育的因素,強化語言的訓(xùn)練。認(rèn)真推敲描寫人物語言、神態(tài)的詞語、句式,進(jìn)而深刻領(lǐng)悟其中內(nèi)涵。

師:“有一牧童見之,拊掌大笑”,這種笑是種怎么樣的笑?

生:……

師:還可以大膽的想象,這種笑還可以是怎樣的笑?

生:……

師:他是一個牧童,有可能坐在牛背上,還有可能不像大人那樣顧及形象,他可能有什么動作?

生:……

師:那么,“處士笑而然之”的“笑”又是怎么樣的呢,他會說什么話呢?

生:……

竇老師另辟蹊徑,打破了傳統(tǒng)的敘事的課文講述模式,不再注重情節(jié)的理解,而是把注意力放在了對人物的理解上。通過多次朗讀“此畫斗牛與?牛斗力在角,尾搐入兩股間,今乃掉尾而斗,謬矣!”然后巧妙抓住“拊掌大笑”的動作,借機調(diào)動了孩子的積極情緒體驗,變成“我想說”“我會說”“我能說”,而非被動地進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練,如此學(xué)生潛入文本,涵泳體味,既加深對牧童這個人物形象的理解,又領(lǐng)悟符合身份的語氣和語言表達(dá)的深刻。

相對于傳遞知識、培養(yǎng)能力,課堂更應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)生的思考和申辯。竇老師為了培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維,一語激蕩之:孩子們,到底牛在爭斗時尾巴是自然垂下的還是高高豎起的呢?這一核心問題猶如投之學(xué)生頭腦的一粒石子,在孩子們面面相覷似懂非懂之際,竇老師猶如獻(xiàn)寶樣地呈現(xiàn)了一幅幅斗牛圖,古代的、近代的、現(xiàn)代的,走馬似的鋪排下來,連紅牛飲料的名牌也一并示之,直到彼時,孩子們終于明白了:盡信書不如無書。

無疑,竇老師的課堂是成功的。孩子們在文字里盡情咂摸,從文本里進(jìn)去,又從文本里跳出,歡脫脫于出入間習(xí)得了表達(dá)的體式,品味了思辨的深刻,最終收獲了開放性課堂如玫瑰般綻放的驚鴻生成!

三、思維素養(yǎng):從論證思維始升華開去

課文并不是不可改動的法典,有質(zhì)疑才有興趣,才有批判,才有自我的見地和創(chuàng)新。王菘舟老師執(zhí)教《桃花心木》一課,通過課前的三個小調(diào)查,即“這篇散文重點在講述故事還是在說明道理”“你喜歡文中的故事還是道理”“你能讀懂文中的道理嗎”這三個小調(diào)查一完成,于課文的學(xué)習(xí)前置也水到渠成了,從而也為后續(xù)的教學(xué)奠定了基礎(chǔ),這就是實實在在的依據(jù)學(xué)情,以學(xué)定教。

也許很多老師不以為然,認(rèn)為以學(xué)定教只是教師在課堂上的一種必要的炫技手法。但是,只要細(xì)細(xì)品讀王老師的教學(xué)過程,你就一定會發(fā)現(xiàn),王老師的每一個教學(xué)環(huán)節(jié)就像是在圍繞靶心而射出的無痕之矢。當(dāng)大部分學(xué)生表示,能夠讀懂課文講述的道理時,王老師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文段概括出這個道理重點講述的是:不確定的生活。其核心詞就是:不確定。然后問,不確定的生活能夠帶來的好處分別是什么,實際上就是在引導(dǎo)學(xué)生體會為什么要不確定的生活。緊接著,讓孩子們弄明白種樹人澆水的做法,實則進(jìn)一步領(lǐng)悟不確定的生活是怎樣的。

至此,王老師又從讀者的角度引領(lǐng)著孩子客觀冷靜地審視種樹人的做法,無形中將思維從顯性引向隱性,把“奇怪的是-越來越奇怪-更奇怪的是”這條情感線提拔出來,循循啟之,善誘導(dǎo)學(xué),于心求通而未得之際,拎出懸念式遞進(jìn)的行文線索,并教會孩子在習(xí)作中嘗試運用之以吸引讀者的興趣。課末,王老師化身為參透人生哲理的長者,孩子們就本篇課文的疑問消解了,老師又在孩子們的頭腦中激起新的風(fēng)暴:這種不確定的生活對于我們每一個人來說是什么——是“無?!?,在悠悠《醒來》曲中,孩子們對于人生的思索旋而得到了升華。

故,始于策略,陷于素養(yǎng),忠于發(fā)展,基于新課改背景下的小學(xué)語文學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)由此可窺見一斑矣!

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