（合肥師范學(xué)院 安徽 合肥 230601）

近年來(lái)，隨著我國(guó)課程教育改革的不斷深入，教育質(zhì)量問(wèn)題備受關(guān)注?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》將“提高質(zhì)量”確定為各級(jí)各類教育發(fā)展的主體。與此同時(shí)，信息技術(shù)的發(fā)展也帶來(lái)了教育領(lǐng)域的變革，線上學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)課程等新的教育形式不斷沖擊著傳統(tǒng)課堂講授式的學(xué)校教育。隨著教育信息化時(shí)代的深入發(fā)展，如何有效利用信息技術(shù)來(lái)改進(jìn)教育方式、提高教育質(zhì)量成為我國(guó)課程教育改革中探討的熱點(diǎn)話題。在此背景下，源自美國(guó)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在我國(guó)掀起了一股教育熱潮。翻轉(zhuǎn)課堂是適應(yīng)信息時(shí)代需要提出的一種新型教學(xué)模式，它顛覆了傳統(tǒng)學(xué)校課上知識(shí)傳授、課下練習(xí)鞏固的教學(xué)順序，讓學(xué)生在課前自學(xué)教師提供的以視頻為主的學(xué)習(xí)資源，課堂則變成作業(yè)練習(xí)、輔導(dǎo)答疑、問(wèn)題探究的場(chǎng)所。這種依托信息技術(shù)促變的教學(xué)模式將課堂從“教師中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生中心”，適應(yīng)了我國(guó)課程改革的現(xiàn)實(shí)需求。自2011年以來(lái)，國(guó)內(nèi)有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究從無(wú)到有，發(fā)展迅速。筆者以中國(guó)知網(wǎng)收錄的CSSCI期刊為文獻(xiàn)來(lái)源，采用文獻(xiàn)研究法對(duì)收集到的國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析，旨在了解我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂的研究現(xiàn)狀，分析其中存在的問(wèn)題，并試圖提出相關(guān)建議，以期為后續(xù)研究提供一定的參考和借鑒。

1.國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的基本理論研究

1.1 翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與本質(zhì)

自翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)入國(guó)內(nèi)學(xué)者的視野，關(guān)于其內(nèi)涵與本質(zhì)的討論就從未停止。雖然學(xué)者們普遍認(rèn)同翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)與課外的顛倒，是一種線上與線下相結(jié)合的混合教學(xué)模式，但結(jié)合各自的視角進(jìn)行深入分析時(shí)，不同學(xué)者對(duì)其認(rèn)識(shí)還是有所區(qū)別的。翻轉(zhuǎn)課堂也稱為“顛倒課堂”[1]，也有學(xué)者稱其為“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”[2]。從教學(xué)流程和翻轉(zhuǎn)形式角度來(lái)界定翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵的學(xué)者較多，他們普遍認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是將傳統(tǒng)課堂“先教后學(xué)”的教學(xué)流程改變?yōu)椤跋葘W(xué)后教”[3]，具體做法即是將教學(xué)中最容易的知識(shí)傳授部分移到課外，讓學(xué)生通過(guò)視頻或紙質(zhì)材料來(lái)先行自學(xué)，而利用課堂時(shí)間來(lái)實(shí)現(xiàn)交流互動(dòng)、問(wèn)題解決等過(guò)程[4]，這一教學(xué)流程上的逆序創(chuàng)新其實(shí)是實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維能力。從心理學(xué)角度探討翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵的學(xué)者相對(duì)較少，已有研究主要集中在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理機(jī)制的探討上，有學(xué)者從知識(shí)內(nèi)化的角度出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)只是表面的，其實(shí)質(zhì)是分解了知識(shí)內(nèi)化的難度，增加了知識(shí)內(nèi)化的次數(shù)，從而促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的知識(shí)獲得[2]；還有學(xué)者從認(rèn)知負(fù)荷的角度出發(fā)，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本質(zhì)在于降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，優(yōu)化認(rèn)知資源分配，從而提高學(xué)習(xí)效果[5]。

為了更好地理解翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與本質(zhì)，筆者在綜合已有研究的基礎(chǔ)上，將其和傳統(tǒng)課堂在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)方面做了一個(gè)詳細(xì)的對(duì)比，具體見(jiàn)表1。

表1 翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的對(duì)比

1.2 翻轉(zhuǎn)課堂的價(jià)值與限度

作為二十一世紀(jì)以來(lái)全球最有影響力的教學(xué)改革之一，翻轉(zhuǎn)課堂的成功說(shuō)明其適應(yīng)了時(shí)代發(fā)展的需求，具有重要的推廣價(jià)值。在這種教學(xué)模式被介紹到我國(guó)后，學(xué)者在肯定其理念優(yōu)勢(shì)與實(shí)踐價(jià)值的同時(shí)，也在深刻反思其適用范圍與限度，試圖更加全面、客觀、理性地看待這一新生事物。

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的價(jià)值，國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究幾乎都有提及，總結(jié)起來(lái)，大概有以下幾點(diǎn)：首先，翻轉(zhuǎn)課堂將課堂從“教師中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生中心”，這種師生角色的改變體現(xiàn)了教育的人性化，有利于重構(gòu)和諧的師生關(guān)系[6]；其次，通過(guò)教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生課下自學(xué)、課上注重合作學(xué)習(xí)與問(wèn)題探究，翻轉(zhuǎn)課堂有利于引導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生都參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，并體現(xiàn)了因材施教的思想，不僅能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)獲得和內(nèi)化，更重要的是有利于學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)的提升[3]；最后，從家校合作的角度來(lái)看，學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)的過(guò)程也有利于提升家長(zhǎng)的監(jiān)督參與度[6]。

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的適用范圍與限度，國(guó)內(nèi)學(xué)者從不同的視角出發(fā)，提出的質(zhì)疑主要集中于以下幾個(gè)方面：首先，就翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式本身來(lái)說(shuō)，可能存在目標(biāo)單一、方法單一、教學(xué)模式理想化與學(xué)生全面發(fā)展目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容豐富性、教學(xué)實(shí)際可能性之間的矛盾[7]；其次，從教師“教”的角度與學(xué)生“學(xué)”的角度來(lái)看，該模式對(duì)教師提出了較高的要求，同時(shí)也要求學(xué)生具備一定的自主學(xué)習(xí)能力[8]；第三，從技術(shù)的角度來(lái)看，翻轉(zhuǎn)課堂需要配套的學(xué)習(xí)環(huán)境支撐，包括便捷的網(wǎng)絡(luò)、操作方便的學(xué)習(xí)平臺(tái)與學(xué)習(xí)終端[3]；最后，在實(shí)踐過(guò)程中，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于學(xué)科、學(xué)段以及班級(jí)人數(shù)規(guī)模等也均有限制，需要酌情考慮、靈活運(yùn)用[9]。

總之，作為一種從國(guó)外引進(jìn)的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂在給我國(guó)傳統(tǒng)課堂注入新鮮血液的同時(shí)，我們也需要對(duì)其進(jìn)行理性思考，進(jìn)行更多本土化的探索與實(shí)踐。

2.國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式與教學(xué)策略研究

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式構(gòu)建

教學(xué)模式?jīng)Q定了整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，也是在翻轉(zhuǎn)課堂研究中被學(xué)者重點(diǎn)關(guān)注的一個(gè)內(nèi)容。在對(duì)國(guó)外經(jīng)典的翻轉(zhuǎn)課堂模式引進(jìn)和介紹的基礎(chǔ)上，近年來(lái)學(xué)者們更加關(guān)注其本土化探索。結(jié)合我國(guó)國(guó)情，從是否需要移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)和視頻支持的角度出發(fā)，大致可以將其分為信息技術(shù)支持下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與非信息技術(shù)支持下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式兩種。

在信息技術(shù)支持下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式探索中，學(xué)者們基于不同的理論視角，又形成了以下三種構(gòu)建方式：第一種是對(duì)國(guó)外已有模式的進(jìn)一步完善，比如南京大學(xué)的張金磊在羅伯特·陶伯特（Robert Talbert）教授提出的經(jīng)典翻轉(zhuǎn)課堂模型基礎(chǔ)上，構(gòu)建出包含課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)的更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，在這兩個(gè)環(huán)節(jié)中都更加注重信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)[1]；郭建鵬在對(duì)現(xiàn)有模式整合與完善的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)包括目標(biāo)、準(zhǔn)備、教學(xué)視頻、回顧、測(cè)試、活動(dòng)、總結(jié)共七個(gè)環(huán)節(jié)的O-PIRTAS翻轉(zhuǎn)課堂通用模式，并通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了其有效性[10]。第二種是結(jié)合相關(guān)理論的理想化建模，其中具有代表性的是清華大學(xué)的鐘曉流在深度整合中國(guó)傳統(tǒng)文化中的太極思想與翻轉(zhuǎn)課堂理念、布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論后，構(gòu)建了一個(gè)太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型。第三種是融合其他新型教學(xué)模式的混合式翻轉(zhuǎn)。在對(duì)單純的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，考慮到課前視頻的學(xué)習(xí)效果、學(xué)生的自主探索與合作學(xué)習(xí)如何協(xié)調(diào)，以及翻轉(zhuǎn)課堂模式的適用學(xué)科與學(xué)段等問(wèn)題，越來(lái)越多的學(xué)者傾向于將近年來(lái)興起的其他新理念、新方法與翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行深度融合，構(gòu)建混合式的翻轉(zhuǎn)課堂模型，比如宋朝霞構(gòu)建的基于翻轉(zhuǎn)課堂的項(xiàng)目式教學(xué)模式[11]、徐琳提出的基于負(fù)動(dòng)機(jī)的“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式[12]、謝舒瀟在教學(xué)中使用的學(xué)生利用MOOC/SPOC資源自主學(xué)習(xí)的多校區(qū)同步翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[13]、崔京菁探索的基于知識(shí)圖譜的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[14]等。總之，信息技術(shù)支持下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式都充分肯定了課前視頻學(xué)習(xí)所帶來(lái)的課堂解放與學(xué)生深度學(xué)習(xí)，只是在如何銜接課前與課堂、如何更好地提升課前視頻學(xué)習(xí)效果與課內(nèi)互動(dòng)質(zhì)量的問(wèn)題上，學(xué)者們還在不斷探索與實(shí)踐。

在非信息技術(shù)支持下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式探索中，考慮到我國(guó)部分學(xué)校和家庭還不具備完善的移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)與學(xué)習(xí)設(shè)備，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的推行可能會(huì)對(duì)部分缺乏自制力的學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響，加上視頻學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性以及不利于對(duì)學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀領(lǐng)域培養(yǎng)等問(wèn)題，有學(xué)者提出觀看視頻本身并非是學(xué)生取得良好學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素，翻轉(zhuǎn)課堂也并非只能在信息化環(huán)境中開(kāi)展[4]，可以在課前的自主學(xué)習(xí)中用精心設(shè)計(jì)的紙質(zhì)材料替代視頻學(xué)習(xí)，從而形成了無(wú)需依賴網(wǎng)絡(luò)與學(xué)習(xí)設(shè)備的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。其中，比較有代表性的是陳加敏提出并運(yùn)用在中學(xué)教育中的翻轉(zhuǎn)課堂新變式——師生合作型教學(xué)模式，主要包括三個(gè)環(huán)節(jié)：一是課前用教師精心準(zhǔn)備的紙質(zhì)材料替代視頻教學(xué)，二是課堂上教師主要進(jìn)行輔導(dǎo)答疑與核心概念的教學(xué)，三是課后的學(xué)生作業(yè)與反饋[15]。總之，非信息技術(shù)支持下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式遵循了經(jīng)典翻轉(zhuǎn)課堂模式中的教學(xué)流程翻轉(zhuǎn)、師生角色互換等形式，其本質(zhì)依然是強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心、自主學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)，力圖構(gòu)建出能夠在更廣范圍內(nèi)推行的有效教學(xué)模式。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施策略探討

策略使用的適切性直接影響著翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施成效，所以也成為很多學(xué)者關(guān)注的重要內(nèi)容。在已有研究中，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施策略的探討大致呈現(xiàn)出以下兩條發(fā)展脈絡(luò)：

一是側(cè)重于宏觀層面的系統(tǒng)構(gòu)建。在該層面探討中，華東師范大學(xué)慕課中心田愛(ài)麗提出了翻轉(zhuǎn)掌握教學(xué)模式在不同學(xué)科應(yīng)用時(shí)需把握的一些基本實(shí)施原則[16]；楊曉宏從意識(shí)觀念（包括轉(zhuǎn)變教育觀念、強(qiáng)化政策導(dǎo)向）、實(shí)踐操作（包括教師的信息化教學(xué)能力、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、教學(xué)平臺(tái)建設(shè)）、模式創(chuàng)新（包括不同教育層次、不同學(xué)科門類、不同環(huán)境下的多元模式）三個(gè)層面系統(tǒng)提出了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式本土化的實(shí)施策略[17]。

二是側(cè)重于微觀層面的實(shí)踐操作。該部分探索主要集中于教師的有效教學(xué)，比如朱宏潔提出的教師要更新教育觀念、提高翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施能力、重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)技能[18]；趙興龍?zhí)岢龅恼n堂教學(xué)策略包括及時(shí)評(píng)價(jià)策略、課內(nèi)翻轉(zhuǎn)策略、角色翻轉(zhuǎn)策略[2]；朱桂萍提出了促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的系列策略，主要包括學(xué)生中心、小組合作、給與充分的討論時(shí)間與鼓勵(lì)創(chuàng)新等[19]；香港大學(xué)的楊玉芹則從激發(fā)學(xué)生創(chuàng)建出更多的問(wèn)題表征與解決方案角度出發(fā)，提出在翻轉(zhuǎn)課堂中可以使用啟發(fā)性挫敗設(shè)計(jì)[20]。

總之，在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施策略的探討中，不管是宏觀層面的系統(tǒng)構(gòu)建，還是微觀層面的實(shí)踐操作，學(xué)者們關(guān)注的著眼點(diǎn)不外乎教師教育觀念更新與教學(xué)能力提升、教育管理部門的政策保障以及信息化教學(xué)平臺(tái)的供給與優(yōu)化，其最終目標(biāo)都是要促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的有效實(shí)施，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

3.國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐應(yīng)用研究

3.1 翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)應(yīng)用研究

實(shí)踐應(yīng)用是檢驗(yàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式優(yōu)劣的最佳標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)內(nèi)有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)應(yīng)用研究始于2011年重慶市聚奎中學(xué)基于本校情況的實(shí)踐探索[3]，隨后在我國(guó)教育界掀起了一股翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究熱潮。近年來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)應(yīng)用研究主要集中在以下兩方面：一是探索翻轉(zhuǎn)課堂在某一類課程中的應(yīng)用，比如軟件開(kāi)發(fā)類課程[21]、文科課程[22]；二是聚焦翻轉(zhuǎn)課堂在具體學(xué)科中的應(yīng)用，這方面的研究可以說(shuō)是遍地開(kāi)花，涉及到的學(xué)段和學(xué)科領(lǐng)域有小學(xué)語(yǔ)文[14]、中學(xué)數(shù)學(xué)[23]、中學(xué)物理[24]、中學(xué)信息技術(shù)課[25]、大學(xué)英語(yǔ)[26]、大學(xué)體育[27]、大學(xué)信息技術(shù)公共課[28]、大學(xué)物理[29]、大學(xué)計(jì)算機(jī)圖形學(xué)[30]等課程。

從應(yīng)用效果來(lái)看，雖然大部分研究都肯定了翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用價(jià)值，認(rèn)為與傳統(tǒng)教學(xué)相比，翻轉(zhuǎn)課堂更能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、認(rèn)知技能以及學(xué)習(xí)情感態(tài)度均能產(chǎn)生積極影響[31]，但也有部分學(xué)者提出了質(zhì)疑的聲音，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并不能顯著提升教學(xué)效果[32]，北京師范大學(xué)的馬秀麟更是通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)研究表明普通班有較多學(xué)生不能適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，而拔尖人才實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生更適應(yīng)該模式[28]。

總體來(lái)看，從學(xué)段上來(lái)說(shuō)，由于翻轉(zhuǎn)課堂需要學(xué)生具備一定的自主學(xué)習(xí)能力，因此在小學(xué)階段開(kāi)展的相關(guān)研究較少；從應(yīng)用學(xué)科來(lái)說(shuō)，理工科類課程多于文科類課程，實(shí)踐性強(qiáng)的課程多于理論性強(qiáng)的課程。

3.2 翻轉(zhuǎn)課堂的支撐平臺(tái)研究

基于視頻學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂離不開(kāi)相應(yīng)的平臺(tái)支撐。為翻轉(zhuǎn)課堂有效實(shí)施提供支持的教學(xué)平臺(tái)必須同時(shí)滿足教師的教學(xué)管理需求和學(xué)生的學(xué)習(xí)探索需求，在此基礎(chǔ)上還要支持雙方的互動(dòng)交流。目前，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的支撐平臺(tái)研究尚不豐富，現(xiàn)有研究主要關(guān)注以下兩個(gè)方面：

一是對(duì)國(guó)內(nèi)外支持翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)平臺(tái)的介紹和應(yīng)用，比如方圓媛系統(tǒng)研究了可汗學(xué)院在線平臺(tái)，并從微視頻設(shè)計(jì)、在線學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)等方面給國(guó)內(nèi)的相關(guān)平臺(tái)建設(shè)提出了參考建議[33]；胡建平重點(diǎn)介紹了Canvas平臺(tái)的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，并將其應(yīng)用在自己的教學(xué)實(shí)踐中[34]；孫剛成推薦并使用了“A+課堂派”在線課堂管理平臺(tái)[35]。

二是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)平臺(tái)的自主研發(fā)，比如王偉從“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”的政策導(dǎo)向出發(fā)，構(gòu)建了支持翻轉(zhuǎn)課堂的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間模型[36]；顧容在對(duì)學(xué)習(xí)支持服務(wù)深入研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)，構(gòu)建了一個(gè)完善的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)[37]；曾明星則架構(gòu)了一個(gè)支持軟件工程專業(yè)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的云計(jì)算教學(xué)平臺(tái)，結(jié)合專業(yè)需要，該平臺(tái)包含課堂軟件開(kāi)發(fā)、課前理論學(xué)習(xí)、運(yùn)行管理、學(xué)生評(píng)價(jià)共四大模塊[38]；徐妲從化學(xué)實(shí)驗(yàn)翻轉(zhuǎn)課堂的需求出發(fā)，設(shè)計(jì)了包含在線課堂、交流空間、自主學(xué)習(xí)空間三個(gè)主要模塊的專業(yè)支撐系統(tǒng)[39]；王琪則針對(duì)基礎(chǔ)階段的日語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)，設(shè)計(jì)了輔助日語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)活動(dòng)的虛擬學(xué)習(xí)空間支持系統(tǒng)[40]。

總體看來(lái)，已有研究偏重于對(duì)國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有教學(xué)平臺(tái)的介紹和應(yīng)用；在自主研發(fā)的教學(xué)平臺(tái)中，以平臺(tái)的設(shè)計(jì)與模型建構(gòu)為主，實(shí)際上線應(yīng)用的并不多。

3.3 翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是教育教學(xué)活動(dòng)中極為重要的一環(huán)，對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)具有重要的輔助和導(dǎo)向作用。伴隨著課程教學(xué)模式的改革，還沿用傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方法來(lái)評(píng)價(jià)翻轉(zhuǎn)課堂顯然不妥。因此，有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的建設(shè)就成為翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)能夠深入發(fā)展并發(fā)揮實(shí)效的關(guān)鍵因素?？v觀已有研究，與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)相關(guān)的并不多，部分開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐的課程甚至依然在沿用傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式，也因此影響了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果。教師和學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的兩個(gè)重要主體，教學(xué)活動(dòng)也正是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”所組成。現(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究也大多是從教師“教”的角度和學(xué)生“學(xué)”的角度來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建與實(shí)踐應(yīng)用，具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是側(cè)重于教師“教”的角度來(lái)進(jìn)行的翻轉(zhuǎn)課堂質(zhì)量評(píng)價(jià)，二是側(cè)重于學(xué)生“學(xué)”的角度來(lái)進(jìn)行的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，三是對(duì)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”綜合考慮的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。

單純從教師“教”的角度來(lái)進(jìn)行的翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)價(jià)研究并不多，主要是從課前、課中、課后三個(gè)環(huán)節(jié)考察教師的資料準(zhǔn)備情況、課程實(shí)施情況以及課程考核評(píng)價(jià)，其中比較有代表性的是陳明從教學(xué)設(shè)計(jì)、在線學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)、成績(jī)與教學(xué)效果、教學(xué)研究五方面構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展性評(píng)價(jià)體系[41]。

從學(xué)生“學(xué)”的角度來(lái)進(jìn)行的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究相對(duì)較多，其共同點(diǎn)是都認(rèn)識(shí)到了要改革傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，注重過(guò)程性評(píng)價(jià)，弱化終結(jié)性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元化，但具體到評(píng)價(jià)的指標(biāo)與權(quán)重分配，不同的學(xué)者也提出了不同的看法，相關(guān)代表性研究有蔣立兵構(gòu)建的過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系[42]，張濤從感知表達(dá)、信息加工、學(xué)習(xí)遷移、反思與提升四個(gè)層次構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)模型[43]，以及孟軍構(gòu)建并實(shí)踐應(yīng)用的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)三級(jí)指標(biāo)體系[44]。

還有部分學(xué)者在進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，既考慮到了教師的“教”，也考慮到了學(xué)生的“學(xué)”，構(gòu)建了較為全面的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，其中具有代表性的有：李馨借鑒CDIO教學(xué)模式評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，詳細(xì)闡述了其理論基礎(chǔ)、基本原則與評(píng)價(jià)體系建設(shè)路線圖，但并未細(xì)化具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)[45]；與李馨相比，謝娟構(gòu)建的基于CIPP的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系細(xì)化了每一級(jí)的評(píng)價(jià)指標(biāo)[46]，能夠更方便地應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中。

總體看來(lái)，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究還處在起步階段，以評(píng)價(jià)體系的討論和構(gòu)建為主，實(shí)踐應(yīng)用尚不豐富，未來(lái)的研究需要繼續(xù)從教師“教”與學(xué)生“學(xué)”綜合考慮的角度來(lái)構(gòu)建系統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系并用于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中。

4.結(jié)論與反思

作為一種以信息技術(shù)為支撐、旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)別化學(xué)習(xí)的新型教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂符合了我國(guó)課堂教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)需要，在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界與教育界引起了諸多理論研究者和一線教師的關(guān)注，研究熱情持續(xù)高漲。通過(guò)上述分析可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究范圍較廣，從最初的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)介紹到開(kāi)展一系列的本土化探索，國(guó)內(nèi)有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究在基本理論探討、教學(xué)模式構(gòu)建與實(shí)施策略分析、實(shí)踐應(yīng)用與效果評(píng)價(jià)方面均取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，但由于翻轉(zhuǎn)課堂引入國(guó)內(nèi)的時(shí)間并不長(zhǎng)，現(xiàn)有的研究還存在一些不足，需要我們?nèi)シ此疾⒓右愿倪M(jìn)，以提高后續(xù)研究質(zhì)量。

第一，翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)研究有待加強(qiáng)。教學(xué)模式的建構(gòu)與應(yīng)用總是依賴于一定的理論基礎(chǔ)，而現(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂研究在熱衷于教學(xué)模式建構(gòu)與具體學(xué)科應(yīng)用的同時(shí)，卻較少深入剖析其理論基礎(chǔ)，從而導(dǎo)致很多的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐并沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)其精髓，抓住其本質(zhì)，只達(dá)成了課程表面的“形”具而未能“神”似[3]，并未真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，從而也影響了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果。

第二，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本土化探索不夠深入。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式研究中，雖然現(xiàn)有研究在經(jīng)驗(yàn)介紹的基礎(chǔ)上，已提出了一些本土化的構(gòu)建方案與改進(jìn)措施，但其適用范圍依然有限。我國(guó)在教學(xué)管理體制、班級(jí)規(guī)模、學(xué)生群體特征等方面與西方發(fā)達(dá)國(guó)家都存在差異，移動(dòng)信息技術(shù)與學(xué)習(xí)終端在我國(guó)也并未普及，如果在教學(xué)模式構(gòu)建中不能充分將這些因素納入進(jìn)行綜合考慮，必然帶來(lái)在實(shí)踐應(yīng)用中的重重阻隔。此外，作為一種新型教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂也并不適用于所有的課程內(nèi)容。如果對(duì)整門課程知識(shí)點(diǎn)不加分析，全部采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，也很容易造成學(xué)生獲得的知識(shí)不夠系統(tǒng)和連貫，加之學(xué)生課下觀看視頻等學(xué)習(xí)資源的效果無(wú)法保證，容易影響到翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果，這些都是后續(xù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究中必須要考慮的問(wèn)題。

第三，以團(tuán)隊(duì)為單位開(kāi)展的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐較為缺乏。現(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐在我國(guó)基礎(chǔ)教育與高等教育領(lǐng)域中開(kāi)展得較多，但形成教學(xué)團(tuán)隊(duì)的并不多，高校與基礎(chǔ)教育一線教師合作開(kāi)展的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐就更少了。翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施需要教師在深入理解其內(nèi)涵與本質(zhì)的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體課程與學(xué)生的實(shí)際情況構(gòu)建合適的教學(xué)模式，提前錄制微課視頻、提供學(xué)習(xí)資源，在教學(xué)過(guò)程中認(rèn)真研究每一個(gè)學(xué)生以實(shí)現(xiàn)個(gè)別化的指導(dǎo)與互動(dòng)，課程考核評(píng)價(jià)也更加注重過(guò)程性評(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，這些不僅耗費(fèi)了教師大量的時(shí)間與精力，還需要教師具備較好的信息技術(shù)應(yīng)用能力與一定的理論建構(gòu)能力，單純依靠個(gè)別教師難以保質(zhì)保量地開(kāi)展持續(xù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，需要依賴團(tuán)隊(duì)的力量來(lái)進(jìn)行合理分工，優(yōu)化組合，提升翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量。

第四，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)證研究數(shù)量與質(zhì)量有待提升?，F(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用研究中，以可行性分析與教學(xué)案例設(shè)計(jì)居多，實(shí)證研究較少，可能帶來(lái)理論與實(shí)踐之間的脫節(jié)。在為數(shù)不多的實(shí)證研究中，研究者的教學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)長(zhǎng)也有長(zhǎng)有短，長(zhǎng)的開(kāi)展了一學(xué)期，短的則只有幾周時(shí)間，研究結(jié)論中的教學(xué)效果提高或下降并不能單純歸因于使用了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，學(xué)生對(duì)新事物的好奇心與適應(yīng)性等因素也會(huì)間接影響翻轉(zhuǎn)課堂的短期實(shí)施效果；此外，在實(shí)證研究中，大部分研究者都會(huì)使用自編問(wèn)卷，但較少報(bào)告問(wèn)卷的信度與效度，研究的有效性與可靠性有待加強(qiáng)。因此，后續(xù)的翻轉(zhuǎn)課堂研究不僅應(yīng)擴(kuò)大實(shí)證研究的數(shù)量，更應(yīng)提高其研究質(zhì)量。