楊惠娟

摘要：以學科教研員為中心，以骨干教師為主體，組建小學數(shù)學學科發(fā)展共同體，開展深度研訓。具體舉措有：在備課研訓中形成合力，共同研磨“一單”“三設計”;在課堂研訓中形成主張，即 “順學而導，彰顯思維”;在課程研訓中形成特色，開發(fā)了“數(shù)學魔術”、數(shù)學閱讀、“玩·學·創(chuàng)”數(shù)學實驗等特色課程。

關鍵詞：學科發(fā)展共同體集體備課課堂改進深度研訓

為了充分發(fā)揮骨干教師的集體智慧，我們以學科教研員為中心，以骨干教師為主體，組建小學數(shù)學學科發(fā)展共同體。全市共42所小學，因教師流動等原因，每年都會吸納各校2—3名數(shù)學骨干教師加入學科發(fā)展共同體。

我們面向全市小學數(shù)學教師發(fā)放問卷，結合平時隨機調研和對部分教師的訪談，發(fā)現(xiàn)教學中存在集體備課低效、課堂改進力度不大、課程建設相對單一等突出問題。為此，我們改變以往“只研不訓”或“只訓不研”的教研方式，以集體備課為突破口，以課堂改進為要務，依托小學數(shù)學學科發(fā)展共同體（簡稱“共同體”）開展深度研訓。

一、備課研訓——形成合力

在“共同體”的帶領下，教師開展集體備課，共同研磨“一單”“三設計”。

“一單”，指“活動單”。以活動單為載體，學生在活動中自主學、合作學、展示學，達成學習目標。活動單一般由“學習目標”“學習問題”“學習活動”“反饋評價”四個部分組成，它是學生學習的“路徑圖”，是教師導學的抓手，是讓學生問題活動化的主要抓手。一節(jié)課一般由2—3個不同類型、不同形式的活動板塊組成，學生通過多元活動展開學習。

“三設計”，指“半產品設計”“產品設計”和“精品設計”?！鞍氘a品設計”，是指在學校集體備課之前，“共同體”的教師先備課，從單元的整體教學目標、教學重難點、整體教學思路，課時的教學目標、教學重難點、教學素材、教學問題、教學活動與教學評價等方面進行“框架式”分年級集體備課，為學校集體備課提供半產品設計的樣例?！爱a品設計”，是指各學校集體備課時，教師基于對教材的深刻解讀，對本校本年級學情的把握，修正、補充、完善“半產品設計”。先由主備人整合意見，再由每位教師依據共案，針對本班學生的實際及個人的教學特長做適當修改?！熬吩O計”，是指“共同體”的教師進行課堂試教、跟進，突破相關難點、關鍵點，特別是學生學習方式的轉變?！肮餐w”的教師一起觀課、議課，提出問題，達成共識，形成再教“精品設計”“精品課例”?！肮餐w”教師的“半產品設計”“產品設計”“精品設計”及制作的教材“單元整體設計分析”視頻和執(zhí)教的“精品課例”視頻在太倉智慧教育云平臺共享，供各學校集體備課研訓參考。

二、課堂研訓——形成主張

“共同體”的愿景是：探索一種師生感知共通、思維共振、情感共鳴、精神共享的教學方式，實現(xiàn)師生共享教育幸福。我們確立了“順學而導，彰顯思維”的教學主張。為了落實這一教學主張，我們以省級規(guī)劃課題“小學生基本數(shù)學活動經驗積累課例研究”引領區(qū)域研訓，把課題研究和學科研訓有機整合、融為一體，共同打造“順學而導，彰顯思維”的課堂新樣式。

我們重點開展了數(shù)與代數(shù)領域的“認數(shù)教學”“計算教學”“探索規(guī)律”“解決問題策略”、圖形與幾何領域的“圖形的認識”“圖形的運動”“圖形與位置”以及統(tǒng)計與概率領域、綜合與實踐領域的主題研訓活動。研訓員精心設計每次研訓活動“導研稿”，將研訓目標分解成方便參與者操作的若干內容，如“請你準備”“請你課堂觀察”“請你討論、辨析、展示”“我們一起來關注”“我們一起來總結反思”等。每次活動圍繞一個主題進行課例整體研究，聘請專家開展培訓?！肮餐w”的教師抽簽執(zhí)教研討課;其他參與活動的教師觀察課堂，記錄學生的學習狀態(tài)和教師的教學行為，為研討提供事實和證據;所有教師圍繞主題，基于改進目的，展開深入探討和互動交流，就問題進行理性分析和深度反思，形成有價值的觀點和結論，并提出問題解決的有效策略和方法，聯(lián)系自己的教學實際，撰寫研訓反思，從一節(jié)課的研究走向一類課的研究。每次研訓活動，除現(xiàn)場活動外，還盡可能在網上直播、轉播，把研究引向深處，實現(xiàn)資源共享。

課堂教學的改進，注重“學”“導”“思”“練”：“學”力求體現(xiàn)先學性、自主性、合作性與開放性;“導”力求體現(xiàn)針對性、生成性、發(fā)展性與藝術性;“思”力求體現(xiàn)嚴謹性、靈活性、深刻性與批評性;“練”力求體現(xiàn)目的性、差異性、靈活性與實踐性。

我們探索了小學數(shù)學“順學而導，彰顯思維”課堂的四個基本流程：

一是個人先學，獨立嘗試。每節(jié)課精心設計活動單，開放性的活動，讓學生感興趣，想做，愿意做，并“跳一跳”能解決。

二是小組合作，同伴互助。我們認為，有效的小組合作應在學生獨立完成遇到困難時或獨立思考不能達到全面、彼此間觀點不統(tǒng)一或有爭議時開展。在合作中，教師是精心的設計者、靈活的調控者、幕后的引領者和智慧的評價者;學生是獨立的思考者、認真的傾聽者、大膽的展示者和勇敢的提問者。

三是全班交流，引領提升。學生在教師的組織下，以小組為單位向全班同學展示小組學習成果，與全班同學共同探究。小組間可以互相質疑、補充;教師在學生的困惑處、困難處、興趣處啟發(fā)、點撥，該出手時才出手。

四是當堂練習，拓展延伸。當堂練習的時間一般為10—15分鐘，練習題突出練習內容的層次性、開放性、實踐性與創(chuàng)新性，旨在促進學生素養(yǎng)的全面發(fā)展。

三、課程研訓——形成特色

為拓展學生的學習資源，開闊學生的課程視野，進一步提高研訓的針對性和實效性，我們通過課題專家的培訓引領，探索了一系列小學數(shù)學特色課程。

如“數(shù)學魔術”課程。“數(shù)學魔術”的魅力不僅在于學習魔術技巧，還在于尋找答案過程中的質疑、推理、交流、實驗、聯(lián)想和創(chuàng)造等一系列活動。當學生真正參與到數(shù)學探索研究活動中，他們的思辨力、想象力和創(chuàng)造力就能得到提升，收獲的不僅僅是數(shù)學知識，還有探究意識、合作精神與創(chuàng)新能力。以太倉市實驗小學開發(fā)的數(shù)學魔術課《神奇數(shù)字框》為例，教師先帶著學生進行“日歷數(shù)字框”的魔術表演，學生驚呼“好神奇”;緊接著探秘魔術，學生經過深入思考、合作探究，發(fā)現(xiàn)其中蘊含的數(shù)學規(guī)律;最后，進行魔術暢想。此時，學生不再滿足課堂上發(fā)現(xiàn)的數(shù)學規(guī)律，而是從不同角度提出了更多的問題。如擴大框數(shù)的范圍，在百數(shù)表、偶數(shù)表、奇數(shù)表里研究;又如改變數(shù)字框的結構，在其他正方形框或長方形框里研究;等等。這些問題打破了課堂上只研究日歷框的局限，把研究的目光投向了更廣闊的空間;這些問題也打破了學習時間的局限，把課堂上的學習延續(xù)到了課后的探索。

再如數(shù)學閱讀課程。學生進行廣泛的數(shù)學課內外閱讀，閱讀課本、繪本，歷史、傳記以及數(shù)學味濃厚的科普讀物，感受數(shù)學的無窮魅力，感悟數(shù)學家的思想，將數(shù)學的理性思考和探索精神融入血液。以太倉港港口開發(fā)區(qū)第一小學開發(fā)的數(shù)學繪本課《古羅馬人的數(shù)字》為例，為了讓學生更好地閱讀文本，教師首先設計導讀提綱——“猜讀”“研讀”“延讀”，引導學生開展繪本深度閱讀。接著，啟發(fā)學生自主建構關于“古羅馬人的數(shù)字”的思維導圖，并將“碎片化”的數(shù)學知識整合、再創(chuàng)造，呈現(xiàn)出知識線索和方法線索的“結構圖”。繪本中文字語言、圖畫以及符號語言的轉換、互譯，使數(shù)學閱讀呈現(xiàn)靈動的“生命態(tài)”。

又如“玩·學·創(chuàng)”數(shù)學實驗課程。教師利用豐富的學具、獨特的教學方式，讓學生拼、擺、畫、想、說等。該課程為學生提供了盡可能多的動手、動腦、動口的機會，鼓勵學生主動參與到數(shù)學活動中，獲得知識，發(fā)展創(chuàng)新思維。以太倉市港城小學開發(fā)的數(shù)學實驗課《探索多面體面、棱、頂點之間的奧秘》為例，教師借助實驗單與創(chuàng)意學具，緊扣實驗目標設計多個實驗活動。在了解“多面體”概念之后由簡入繁，先運用學具——“三角形”圍出不同的多面體，并在操作過程中確定所制作的多面體面、棱、頂點的數(shù)量，思考它們之間可能存在的聯(lián)系;再選用一種或多種多邊形繼續(xù)操作，制作出更多不同的多面體，驗證自己的發(fā)現(xiàn)，去偽存真。學生通過一個個實驗活動的設計，以動啟思，在操作中大膽猜想、小心求證，層層探尋簡單多面體面、棱、頂點之間的奧秘，揭開歐拉公式的神秘面紗。

“教而不研則淺，研而不訓則枯?！币劳袑W科發(fā)展共同體，以研帶訓、以訓促研，教科研訓一體化的研訓模式還需要更多教師的共同參與、深度卷入。

我們在路上，且思且行……

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃立項課題“依托學科發(fā)展共同體區(qū)域推進教科研訓一體化的實踐研究”（編號：Jc/2016/38）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1] 王永紅.中小學教師培訓課程建設：經驗與反思[J].北京教育學院學報，2012（3）.

[2] 張杰.論研訓一體中的教師問題意識[J].繼續(xù)教育，2011（9）.