孟翠梅

摘 要闡釋了教育生態(tài)學視域下的混合式學習理論，探索基于教育生態(tài)學的小學科學教師教育與培養(yǎng)實踐，包括區(qū)域整體打造教師教研共同體、課堂學習共同體，營造良好的物理環(huán)境、社會環(huán)境與規(guī)范環(huán)境。實踐證明，生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境之間行為互動、關(guān)系互動，促進了兩者資源與意義共享以及小學科學教師的科學與可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞教育生態(tài)學;小學科學;混合式學習;生態(tài)主體;生態(tài)環(huán)境

中圖分類號：F323.22 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）08-0133-01

小學科學教師的專業(yè)化發(fā)展是基于職前學歷教育、見習上崗培訓以及職后研訓一體化的多階段持續(xù)的過程。從當前國際教師專業(yè)化發(fā)展模式看，小學科學教師的專業(yè)化發(fā)展離不開課堂教學場域，離不開學校課程改革的大背景。小學科學教師所在學校與區(qū)域作為其專業(yè)化發(fā)展的主要環(huán)境，也順理成章成為了教師們專業(yè)化發(fā)展的重要基地。然而長期以來，小學科學教師的職后培養(yǎng)沒有形成規(guī)范、系統(tǒng)的研訓課程體系，與新課程、學校教育對科學的需求脫節(jié)。另外，雖然有的教師提供了新媒體教學的新穎教學方法，但是由于自身信息的信息技術(shù)水平的限制，但難以對教學內(nèi)容的進行調(diào)整，這種結(jié)果會使實際的能力有所降低。

一、教育生態(tài)視域下混合式學習模型構(gòu)建

通過兩大生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境的多維互動共同完成繁雜的教學、研訓與認知任務(wù)。課堂學習共同體作為教師教研共同體研訓工作的成果展示“試驗田”，是生態(tài)環(huán)境的“催化劑”，有利于激發(fā)學員們的工作原動力與創(chuàng)造力，促進研訓成果的生根與落地，MOOC、Seewo等學習工具有效鏈接學習課堂內(nèi)外，為學員的在崗學習與實踐提供技術(shù)支持，構(gòu)建小學科學教師混合式學習生態(tài)鏈，推進區(qū)域性教育生態(tài)一體化發(fā)展，營造了更大范圍的內(nèi)外部整合的學習生態(tài)環(huán)境。

二、語文教學能力教師提升方案

（一）生態(tài)主體

作為教育生態(tài)系統(tǒng)的混合式學習，其生態(tài)主體涵蓋了由高校導師、教研員和實踐導師組成的教師教研共同體和由代科表、輔導生、發(fā)展生與重點發(fā)展生構(gòu)成的課堂學習共同體。其中，教師教研共同體把研訓課程所學的知識與經(jīng)驗輻射到課堂學習共同體，而課堂學習共同體也為教師教研共同體提供了很好的“試驗田”，兩大學習共同體相互促進、互為影響并協(xié)同發(fā)展。

（二）教師教研共同體

教師教研共同體實施“一體兩翼”協(xié)同教研與團隊帶教方式，教研員是“一體”，充當全區(qū)小學科學教師職后研訓課程的設(shè)計者、協(xié)調(diào)者與評價者，負責全體學員的學習內(nèi)容與學習方式;“兩翼”指高校導師和實踐導師，確保前者負責專業(yè)理論培訓與教學思想提煉，后者側(cè)重學科專業(yè)引領(lǐng)與教學技藝研訓。“一體”確保職后研訓課程以項目式學習方式穩(wěn)步推進，“兩翼”保證職后研訓課程的推進實效與技術(shù)支持。教師教研共同體中的每位成員在生態(tài)環(huán)境中均具有各自的生態(tài)位，作為“一體”的教研員，要從研訓課程的需求調(diào)研、方案制定、過程監(jiān)控以及考核評價過程中始終與實踐導師、學員保持對話;而作為“兩翼”之一的高校導師，需要在理論引領(lǐng)的同時提升學員們的學科課程與教學的解讀與研究能力。同時，以專題講座的形式引導全體學員規(guī)劃專業(yè)發(fā)展和學術(shù)人生;作為“兩翼”另一翼的實踐導師，以定期組織課堂觀摩、觀課議課與教育沙龍的形式與全體學員保持對話，從實踐層面促進學員提升課堂教學能力。教師教研共同體讓導師們結(jié)合自身工作性質(zhì)為區(qū)域小學科學教師搭建良好的研訓平臺，營造生態(tài)互動、良性循環(huán)、互助共享的文化生態(tài)。

（三）課堂學習共同體

課堂學習共同體作為小學科學教師研訓課程成果的“試驗田”，是生態(tài)主體的重要組成部分，學生與生態(tài)環(huán)境中的其他要素多維互動時，自身也構(gòu)成了教學生態(tài)的內(nèi)部環(huán)境，并尋求環(huán)境的給養(yǎng)。因此，教師要在班級中打造學習型組織，通過組建課堂學習共同體，以項目學習與任務(wù)驅(qū)動組織學生進行協(xié)作式學習，以全班50名學生為例，按每半學期的英語學習成績，遵循“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則將學生分為四部分，前5名為科代表，前6-25名為輔導生，后26-45名為發(fā)展生，最后5名是重點發(fā)展生。教師統(tǒng)籌整個教學組織網(wǎng)絡(luò)并領(lǐng)導5位科代表;輔導生幫扶發(fā)展生并組成20對“1+1”學習團隊，科代表幫扶重點發(fā)展生，并統(tǒng)領(lǐng)4對輔導生-發(fā)展生“1+1”學習團隊，全班組成5組10人次學習型組織。各個學習團隊均占據(jù)不同生態(tài)位，各自承擔不同的角色任務(wù)，這種學習型組織，實現(xiàn)了教師與各層次學生的多維互動，構(gòu)建了多層次交互式教學組織網(wǎng)絡(luò)。課堂學習側(cè)重小組任務(wù)成果分組評價，每組成員合作分享、相互激勵，在為組員提供豐富給養(yǎng)的同時也提升自身的學識水平與溝通技術(shù)。任務(wù)完成后，學生對學習成果進行自評、小組互評，教師再組織終評，營造和諧共進、良性競爭的學習氛圍。

三、結(jié)語

小學科學混合式學習是微觀的教育生態(tài)系統(tǒng)，是學習者之間共存的場所和方式，學習者的內(nèi)生動力和外部支持要通過優(yōu)化生態(tài)環(huán)境聯(lián)通起來，進而獲取生態(tài)環(huán)境的給養(yǎng)，因此要在構(gòu)建兩大生態(tài)主體的前提下，不斷優(yōu)化三大生態(tài)環(huán)境，提升生態(tài)主體成員的學習能力、創(chuàng)新能力與合作意識，促進教育生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)，使教育生態(tài)視域下小學科學教師混合式學習發(fā)揮更大的價值。

參考文獻：

[1]王益富?夏天瓊?李洪蘭.教師科學素養(yǎng)與中小學生科學思維的發(fā)展[J].現(xiàn)代教育科學，2019（1）：78-84.