李華昌 嵇安奕

摘 要：本文從大學生學業(yè)與創(chuàng)業(yè)的關系出發(fā)，在分析專業(yè)知識學習和創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)雙階段理論的基礎上，構建了大學生專業(yè)知識學習與創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)的關系分析框架，通過對一個大學生傳媒創(chuàng)業(yè)項目的跟蹤訪談和調(diào)研，分析了專業(yè)知識學習與創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)的四種匹配類型，同時提煉了匹配的動態(tài)過程。研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)知識可以與創(chuàng)業(yè)項目實現(xiàn)結合，在一定條件的保障下，二者不僅可以共生，而且能夠對人才培養(yǎng)和創(chuàng)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極作用，并且具有開放性和可持續(xù)性的價值。本研究為大學生創(chuàng)業(yè)研究提供了新視角和新觀點，也有助于為大學生創(chuàng)業(yè)教育提供實踐參考。

關鍵詞：創(chuàng)業(yè);知識;學習;機會開發(fā);匹配

中圖分類號：G64

文獻標識碼：A

文章編號：1672-8122（2020）05-0077-04

一、引 言

在大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的背景下，大學生創(chuàng)業(yè)成為校園里的熱潮。在各項鼓勵大學生創(chuàng)業(yè)的政策中，大學生能夠休學或停學創(chuàng)業(yè)的規(guī)定，吸引了不少學生，不過，也有一些學者對此提出了質疑，認為這種做法會影響學生的專業(yè)學習和素質提高。大學生應不應該休學創(chuàng)業(yè)，這個問題的前提假設是，學業(yè)會影響創(chuàng)業(yè)，而事實上，學業(yè)與創(chuàng)業(yè)并不矛盾，二者之間存在內(nèi)在聯(lián)系，聯(lián)系的紐帶就是知識。知識是學生學業(yè)的重要載體[1]，也是創(chuàng)業(yè)機會的重要來源[2]。通過知識的學習可以在學業(yè)上獲取進步，與此同時，新知識的生成和價值實現(xiàn)也會促進創(chuàng)業(yè)機會的開發(fā)[3]。從這個角度來看，大學生的專業(yè)學習與創(chuàng)業(yè)，并非水火不容。為了驗證這個觀點，并揭示背后的作用機制，本文以大學生專業(yè)知識作為切入點，結合大學生創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)的過程，運用一手調(diào)研案例，進行研究，以期總結和提煉大學生專業(yè)學習與大學生創(chuàng)業(yè)之間的動態(tài)聯(lián)系，為合理引導大學生創(chuàng)業(yè)提供參考。

二、學業(yè)與創(chuàng)業(yè)基本概念

創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)是通過配置資源、行動和投資使感知到的機會得以實現(xiàn)的過程。創(chuàng)業(yè)的本質與個體對機會的評估和開發(fā)有關，幾乎所有的創(chuàng)業(yè)者都需要經(jīng)過機會開發(fā)這個必要步驟才有可能創(chuàng)建成功的新企業(yè)。創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)內(nèi)部也呈現(xiàn)階段性特征。依據(jù)McMullen和Shepherd兩位學者提出的從環(huán)境信號到創(chuàng)業(yè)行為的階段性模型，創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)分為兩個階段：一是“他人機會”階段，意味著創(chuàng)業(yè)者不再忽視環(huán)境信號，認為有一個對他人而言的機會，存在“他人機會”信念;二是“自我機會”階段，意味著創(chuàng)業(yè)者不再猶豫不前、認為這是屬于自己的機會，存在“自我機會”信念。上述過程涵蓋了創(chuàng)業(yè)者個體層面的行為要素，勾勒并細化了創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)行為中的內(nèi)部演進脈絡。

專業(yè)知識學習的第一階段是知識的獲取。雖然專業(yè)知識的學習階段呈現(xiàn)連續(xù)性，但是，專業(yè)知識學習的起點一般是對知識的獲取[4]。這就意味著教育首先要關注知識的構成、內(nèi)涵、屬性等基本問題，在教育早期樹立一個基本框架，涵蓋和整合專業(yè)知識的基本要點，并運用教育手段讓學生理解并吸收這些知識[5]。專業(yè)知識學習的第二階段是知識的應用。專業(yè)學習是以最終價值實現(xiàn)為目標導向，因此，有效的教育離不開富有成效的知識運用和開發(fā)[6]。研究認為，創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)和教育是一個“設定創(chuàng)業(yè)遺傳代碼”的過程，即教育要將創(chuàng)業(yè)意識、能力等關鍵特質傳承給受教育者， 并使之內(nèi)化成為一種特有的創(chuàng)業(yè)素質，最終帶來人力資本的優(yōu)勢，推動現(xiàn)實經(jīng)濟的發(fā)展。因此，知識的傳授必須要轉移至知識的運用，通過多種實踐形式將內(nèi)化的知識外化為具有商業(yè)或市場價值的組織或產(chǎn)品。

三、學業(yè)與創(chuàng)業(yè)匹配框架

在大學生專業(yè)知識學習的兩個階段和創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)的兩個階段基礎上，可以梳理出如下基本框架（如圖1所示），從中可以看出，大學生專業(yè)知識與創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)的匹配呈現(xiàn)四個領域，即知識的獲取與他人機會的匹配（A），知識獲取與自我機會的匹配（B），知識應用與他人機會的匹配（C），知識應用與自我機會的匹配（D）。而這四個領域，并不是相互孤立的，彼此之間呈現(xiàn)動態(tài)遞進聯(lián)系，而且在大學生學習過程中，有其現(xiàn)實載體和行動。

A領域主要體現(xiàn)了大學生創(chuàng)業(yè)想法生成的環(huán)節(jié)。具體而言，是指大學生獲取了新的知識，結合對外部市場和環(huán)境的認識，產(chǎn)生了某種想法或創(chuàng)意。B領域主要體現(xiàn)在大學生創(chuàng)業(yè)計劃制定的環(huán)節(jié)。大學生通過對他人機會的感知，結合自己獲取的機會，從自我的角度出發(fā)，將生成的創(chuàng)意進一步推進，形成了初步的創(chuàng)業(yè)計劃。C領域主要體現(xiàn)了大學生創(chuàng)業(yè)項目市場測試環(huán)節(jié)。雖然大學生不一定意識到這是在做創(chuàng)業(yè)實驗，但實際上，大學生將自己的創(chuàng)業(yè)計劃，通過小規(guī)模和樣品的方式進行市場推廣，就是在進行一次基于項目原型的檢測，而這個過程，再次回到了“他人機會”，但是，與A領域不同的是，在C領域大學生更多地是在將自己已經(jīng)獲取到的知識進行應用。D領域主要體現(xiàn)了大學生啟動和升級創(chuàng)業(yè)新事業(yè)的環(huán)節(jié)。例如，在驗證創(chuàng)業(yè)項目之后，通過相應的流程，成立自己的新企業(yè)或者新組織，來運營和管理自己的事業(yè)，這既是自我機會的實現(xiàn)，更是將知識最大化應用并發(fā)揮價值的階段。綜上可見，大學生創(chuàng)業(yè)過程，其實就是專業(yè)知識與創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)的匹配過程，表現(xiàn)為從A、B、C到D的過程。

為了更好地檢驗并剖析上述路徑模型，本文選取了青島農(nóng)業(yè)大學動漫與傳媒學院“大特寫影像工作室”的創(chuàng)業(yè)案例為分析對象。案例選取的依據(jù)主要在于：一是案例的代表性，該校的優(yōu)勢特色專業(yè)為動漫和傳媒專業(yè)，擁有動漫產(chǎn)業(yè)核心技術國家地方聯(lián)合工程研究中心這一國家級研發(fā)推廣平臺，可以較好地保證本研究對專業(yè)知識系統(tǒng)性的要求;二是案例的深入性，筆者作為學院從事創(chuàng)業(yè)教育和指導的老師，參與了國家動漫創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)基地人才培養(yǎng)與研發(fā)中心的相關工作，積累了較豐富的素材和資料，便于開展跟蹤訪談;三是案例的特色。該校創(chuàng)業(yè)活動較為活躍，案例所在的動漫與傳媒學院在校大學生創(chuàng)業(yè)的現(xiàn)象比較普遍，而且多與專業(yè)結合，同時還有教師共同參與，因此，較好地體現(xiàn)了案例所具有的獨特價值。同時，本研究還注意搜集二手資料，以確保案例分析的規(guī)范性和嚴謹性。