羅 佳

積極教育背景下教育自我效能感的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

羅 佳

（豫章師范學(xué)院，江西 南昌 330103）

積極教育自我效能感是教師對自己完成積極教育任務(wù)、實(shí)現(xiàn)積極教育目標(biāo)的信念，是關(guān)于教育影響學(xué)生技能與人格形成的判斷與評價(jià)，文章通過教師座談、自編問卷、統(tǒng)計(jì)分析等方法對積極教育背景下教師教育自我效能感的心理結(jié)構(gòu)進(jìn)行探索，結(jié)果表明積極教育自我效能感是一個(gè)一階4因子二階2因子的心理結(jié)構(gòu)，4個(gè)一階因子分別是人格教育一般效能感、技能教育一般效能感、人格教育個(gè)人效能感、技能教育個(gè)人效能感，2個(gè)二階因子分別是一般教育效能感和個(gè)人教育效能感；自編的《積極教育自我效能感問卷》具有良好的測量學(xué)特性，可以用于積極教育自我效能感的實(shí)證研究；當(dāng)前實(shí)習(xí)師范生從事積極教育的自我效能感總體水平較為理想，但實(shí)習(xí)師范生的教育一般效能感仍有很大提升空間。

積極教育；自我效能感；心理結(jié)構(gòu)；實(shí)習(xí)師范生

一、研究目的

當(dāng)前教育領(lǐng)域出現(xiàn)的積極教育新思潮對學(xué)校教育改革實(shí)踐產(chǎn)生較大影響，越來越多的教育者認(rèn)為學(xué)校教育不僅要培育社會(huì)主義建設(shè)人才，也要培育“自尊自信、理性平和、積極向上的”社會(huì)主義合格公民，學(xué)校教育既是技能教育，也是人格教育。研究表明教師的教育自我效能感會(huì)影響其教育教學(xué)行為，繼而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)結(jié)果[1~2]，教師從事積極教育的效能感影響著學(xué)校實(shí)踐積極教育的結(jié)果，因此它也成為積極教育研究必須關(guān)注的問題之一。本研究旨在探索積極教育背景下教師教育自我效能感的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，通過自編量表對積極教育自我效能感的結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行驗(yàn)證，以期為進(jìn)一步對積極教育自我效能感展開研究奠定基礎(chǔ)。

二、對象與方法

（一）研究對象

在江西省內(nèi)選取28名（男性9人，女性19人）中小學(xué)教師和437名（男性112人，女性325人）正在中小學(xué)實(shí)習(xí)的高校師范生為研究對象。

（二）研究方法

1. 研究步驟

第一步，積極教育效能感的概念構(gòu)想。根據(jù)課題組對文獻(xiàn)的梳理，參考同領(lǐng)域現(xiàn)有的研究，對積極教育背景下教師教育自我效能感的內(nèi)涵提出構(gòu)想。

第二步，《積極教育自我效能感問卷》的編定。根據(jù)對積極教育自我效能感的內(nèi)涵構(gòu)想和對28名中小學(xué)教師的經(jīng)驗(yàn)表述的歸納，在借鑒領(lǐng)域內(nèi)已有量表的基礎(chǔ)上編制《積極教育自我效能感問卷》。

第三步，使用自編的《積極教育自我效能感問卷》進(jìn)行第一次預(yù)測。通過對127名正在實(shí)習(xí)的高校師范生進(jìn)行非集中預(yù)測，對問卷進(jìn)行項(xiàng)目質(zhì)量分析，優(yōu)化問卷項(xiàng)目。

第四步，使用優(yōu)化后的《積極教育自我效能感問卷》進(jìn)行第二次預(yù)測。對310名正在實(shí)習(xí)的高校師范生進(jìn)行部分集中測量，再次對問卷進(jìn)行項(xiàng)目質(zhì)量分析和驗(yàn)證性因素分析，建立積極教育自我效能感結(jié)構(gòu)模型。

2. 研究使用的工具

使用SPSS19.0和AMOS22.0對《積極教育自我效能感問卷》進(jìn)行項(xiàng)目質(zhì)量分析和驗(yàn)證性因素分析。

三、研究結(jié)果

（一）積極教育背景下教育自我效能感的內(nèi)涵

1. 關(guān)于積極教育自我效能感內(nèi)涵的理論構(gòu)想

二十一世紀(jì)初始于西方的積極心理學(xué)運(yùn)動(dòng)不僅對心理科學(xué)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，它也對教育、醫(yī)療、組織管理等交叉領(lǐng)域影響重大。在積極心理學(xué)研究的推動(dòng)下，積極教育應(yīng)勢而生。積極教育不認(rèn)為人的能力是有限的，也不認(rèn)為人是被先天決定了的，積極教育把人看作為具有意志與自由、具有生長潛能的人，但是這些需要人的標(biāo)志性品格和優(yōu)勢品質(zhì)來激發(fā)，積極教育可以極大地提升人的幸福感和心理健康水平[3~5]。因此，在積極教育者看來，理想的學(xué)校教育是學(xué)業(yè)發(fā)展與人格發(fā)展并重的教育，學(xué)校教育必須關(guān)注學(xué)生在積極情感、社會(huì)責(zé)任、人生意義、人際和諧、成就、意志、自由、幸福感等生命的積極方面的發(fā)展”[6~7]。當(dāng)前國內(nèi)已有學(xué)者呼吁要推動(dòng)學(xué)校積極教育改革，在這一背景下，學(xué)校教育對教師也提出了新的素質(zhì)要求[8~10]，教師不僅要傳授知識(shí)技能，還要挖掘積極的人格品質(zhì)，這一新型教育的新要求使得教師從事教育活動(dòng)的自我效能感（積極教育自我效能感）也相應(yīng)地產(chǎn)生變化。

教育自我效能感概念起源于班杜拉自我效能感理論與教育情境的結(jié)合，它是教師對教育教學(xué)能力的信念，關(guān)于它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，目前有兩種理解：第一種是將其理解為一個(gè)整體的概念，認(rèn)為教育自我效能感是教師對自身教育教學(xué)能力的期望和判斷[11~13]，第二種是將其理解為一個(gè)雙維度概念，認(rèn)為教育自我效能感包括個(gè)人教育效能感和一般教育效能感兩個(gè)維度[1,14~15]，一般教育效能感是指教師對總體教育價(jià)值、教育在學(xué)生發(fā)展中的地位和作用、教師教與學(xué)生學(xué)之間總體關(guān)系的一般看法，個(gè)人教育效能感則是指教師對自己是否具備有效地教育、引導(dǎo)學(xué)生，給予學(xué)生積極的影響，從而促進(jìn)學(xué)生良好發(fā)展的教育能力的主體知覺、信念或自我感受。本研究比較認(rèn)同的是第二種觀點(diǎn)，它與班杜拉對自我效能感的解釋較為一致，班杜拉認(rèn)為個(gè)體從事某種活動(dòng)的自我效能感包含了兩種成分：對該活動(dòng)的結(jié)果預(yù)期和對自己完成該活動(dòng)的效能預(yù)期[16]，教育自我效能感雙維度結(jié)構(gòu)論中教育一般效能感實(shí)質(zhì)上對應(yīng)的是結(jié)果預(yù)期——對教育活動(dòng)最終結(jié)果的覺知與判斷，而教育自我效能感對應(yīng)的是效能預(yù)期——對自我完成教育活動(dòng)的能力的覺知與判斷。積極教育強(qiáng)調(diào)人格教育與技能教育并重，因此本研究提出理論假設(shè)：積極教育自我效能感包括積人格教育自我效能感與技能教育自我效能感，依據(jù)班杜拉自我效能感理論中關(guān)于“預(yù)期”概念的解釋與分類，本研究進(jìn)一步對積極教育自我效能感的結(jié)構(gòu)進(jìn)行細(xì)化，將積極教育自我效能感視為由人格教育一般效能感、技能教育一般效能感、人格教育個(gè)人效能感和技能教育個(gè)人效能感四個(gè)因子構(gòu)成的概念。具體來說，人格教育一般效能感是指對教師在學(xué)生人格發(fā)展中作用的認(rèn)知，技能教育一般效能感是指對教師在學(xué)生知識(shí)和技能提高過程中的作用的認(rèn)知，人格教育個(gè)人效能感是指對自己有能力培養(yǎng)學(xué)生積極人格的信念，技能教育個(gè)人效能感是指對自己有能力傳授學(xué)生學(xué)科專業(yè)知識(shí)與技能的信念。

2. 關(guān)于積極教育自我效能感內(nèi)涵的訪談結(jié)果

對28位在職中小學(xué)教師的經(jīng)驗(yàn)表述進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示：在對“教育成功”的進(jìn)行陳述時(shí)，100%的被訪教師提到“學(xué)生學(xué)業(yè)的進(jìn)步”，93.6%的被訪教師提到“學(xué)生品行的改變”；在對教育的功能進(jìn)行陳述時(shí)，100%的被訪教師提到“傳授知識(shí)技能”，94.4%的被訪教師提到“塑造學(xué)生品行”；在對教育自我效能感進(jìn)行自評時(shí)，100%的被訪教師表示“通過自己的努力，學(xué)生的學(xué)績提高了，或是學(xué)生的品行有變化了，都會(huì)使自己的工作勁頭更足”，90.9%的被訪教師表示“相信自己努力過后，學(xué)生的學(xué)績會(huì)出現(xiàn)令人期待的進(jìn)步”，52.8%的被訪教師表示“學(xué)生的品格未必會(huì)因?yàn)樽约簡畏矫娴呐Χa(chǎn)生變化”。根據(jù)訪談資料，對積極教育效能感的內(nèi)涵特征進(jìn)行總結(jié)：教師的積極教育自我效能感是一個(gè)多維結(jié)構(gòu)，且各維度水平并不一致，自我效能感水平與學(xué)生的品格以及學(xué)習(xí)成績的改變程度有關(guān)；教師的積極教育自我效能感不僅源自于教師對教育的個(gè)人意義與社會(huì)意義的肯定，而且還源自于對教師自己教育能力的積極評價(jià)。

（二）《積極教育自我效能感問卷》的質(zhì)量分析結(jié)果

1.《積極教育自我效能感問卷》項(xiàng)目設(shè)計(jì)

本研究根據(jù)積極教育效能感的結(jié)構(gòu)設(shè)想和對28名中小學(xué)教師經(jīng)驗(yàn)表述的總結(jié)，在借鑒前人研究成果[17~18]的基礎(chǔ)上編制《積極教育自我效能感問卷》。問卷共含28個(gè)項(xiàng)目，所有項(xiàng)目采取Likert5級計(jì)分，“完全不符合”=1分，“比較不符合”=2分，“不確定”=3分，“比較符合”=4分，“完全符合”=5分。為了有效防止被試的答題定勢，其中8個(gè)項(xiàng)目采取反向計(jì)分方式。

2.《積極教育自我效能感問卷》質(zhì)量分析

（1）第一次質(zhì)量分析

問卷有效率。使用問卷對127名實(shí)習(xí)師范生進(jìn)行預(yù)測，根據(jù)問卷回答的完整性來確定有效問卷，有效問卷累計(jì)127份，回收問卷的有效率為100%。

項(xiàng)目區(qū)分度。使用SPSS19.0軟件計(jì)算各項(xiàng)目與問卷總分的積差相關(guān)系數(shù)來檢驗(yàn)項(xiàng)目區(qū)分度，結(jié)果顯示28個(gè)項(xiàng)目的區(qū)分度都具統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（＜0.01），其中27個(gè)項(xiàng)目的區(qū)分度在0.4以上，只有1個(gè)項(xiàng)目的區(qū)分度低于0.4。

信度分析。使用SPSS19.0軟件對《積極教育自我效能感問卷》的內(nèi)部一致性系數(shù)進(jìn)行分析，結(jié)果問卷的克倫巴赫α系數(shù)為0.928，分半信度系數(shù)為0.891。

探索性因素分析。使用SPSS19.0軟件對127份問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行KMO和Bartlett球型檢驗(yàn)，結(jié)果數(shù)據(jù)的KMO值為0.925，Bartlett球型檢驗(yàn)χ值為3580.236，自由度為378，值為0.000。繼續(xù)按“因子特征根大于1”的標(biāo)準(zhǔn)以及碎石圖特征提取主成份，結(jié)果從28個(gè)項(xiàng)目中可提取4個(gè)主成分，4個(gè)主成分的特征根分別為12.353、3.938、2.285、1.668，4個(gè)主成分的累積方差貢獻(xiàn)率為66.633%。經(jīng)迫近最大方差斜交旋轉(zhuǎn)后，28個(gè)項(xiàng)目中有16個(gè)項(xiàng)目的公因子載荷大于0.5，12個(gè)項(xiàng)目的公因子載荷小于0.5。各項(xiàng)目的公因子的載荷情況見表1。

表1 旋轉(zhuǎn)后項(xiàng)目公因子載荷情況表

（2）第二次質(zhì)量分析

依據(jù)因子載荷大于0.5以及不存在交叉載荷的標(biāo)準(zhǔn)，對問卷項(xiàng)目進(jìn)行調(diào)整，刪除13個(gè)不合格項(xiàng)目，問卷保留15個(gè)項(xiàng)目，其中因子1對應(yīng)3個(gè)項(xiàng)目、因子2對應(yīng)4個(gè)項(xiàng)目、因子3對應(yīng)3個(gè)項(xiàng)目、因子4對應(yīng)5個(gè)項(xiàng)目。

問卷有效率。項(xiàng)目調(diào)整后，另選取310名實(shí)習(xí)師范生為對象進(jìn)行第二次預(yù)測，根據(jù)問卷回答的完整性來確定有效問卷，有效問卷累計(jì)303份，問卷的有效率95.28%。

項(xiàng)目區(qū)分度。項(xiàng)目調(diào)整后，使用SPSS19.0軟件計(jì)算各項(xiàng)目與問卷總分的積差相關(guān)系數(shù)來檢驗(yàn)項(xiàng)目區(qū)分度，結(jié)果15個(gè)項(xiàng)目的區(qū)分度都具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（＜0.01），且都在0.4以上，各項(xiàng)目區(qū)分度見表2。

表2 項(xiàng)目區(qū)分度檢驗(yàn)情況表

注：**表示p＜0.01。

問卷信度。項(xiàng)目調(diào)整后，使用SPSS19.0軟件對問卷的內(nèi)部一致性進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果問卷的克倫巴赫α系數(shù)為0.888，分半信度系數(shù)為0.833。根據(jù)公因子的提取情況，將問卷分為4個(gè)子問卷，子問卷的克倫巴赫α系數(shù)和分半信度系數(shù)仍然都在0.7以上。信度檢驗(yàn)結(jié)果見表3。

表3 問卷信度檢驗(yàn)情況表

驗(yàn)證性因素分析。為了驗(yàn)證對積極教育效能感的結(jié)構(gòu)設(shè)想，使用AMOS22.0軟件對問卷進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果所有項(xiàng)目的公因子載荷均在0.51~0.89之間，且4個(gè)公因子兩兩之間存在顯著相關(guān)（＜0.01）。根據(jù)4個(gè)公因子對應(yīng)項(xiàng)目的內(nèi)容指向，本研究將4個(gè)公因子分別命名為人格教育一般效能感量表、技能教育一般效能感量表、人格教育個(gè)人效能感量表、技能教育個(gè)人效能感量表，積極教育效能感一階結(jié)構(gòu)模型見圖1。

圖1 積極教育效能感一階結(jié)構(gòu)模型

由于驗(yàn)證性因素分析顯示人格教育一般效能與技能教育一般效能、人格教育個(gè)人效能與技能教育個(gè)人效能存在高度相關(guān)（＞0.6），本研究繼續(xù)從4個(gè)公因子中提取2個(gè)更高一級的公因子，建立積極教育效能感的二階結(jié)構(gòu)模型（見圖2），并且使用AMOS22.0軟件計(jì)算二階模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)，結(jié)果模型的卡方自由度比（χ/）小于2，RMSEA和RMR均接近0.05，GFI 、IFI、TLI和CFI都大于0.9，見表4。根據(jù)溫忠麟、侯杰泰等對結(jié)構(gòu)方程擬合指數(shù)與卡方準(zhǔn)則的研究，本研究提出的積極教育效能感二階結(jié)構(gòu)模型擬合較好[19]。

圖2 積極教育效能感二階結(jié)構(gòu)模型

注：圖中F1表示人格教育一般效能感、F2表示技能教育一般效能感、F3表示人格教育個(gè)人效能感、F4表示技能教育個(gè)人效能感。

表4 積極教育效能感二階結(jié)構(gòu)模型擬合指數(shù)表

（三）高校實(shí)習(xí)師范生積極教育自我效能感總體狀況

為了解當(dāng)前高校實(shí)習(xí)師范生的積極教育效能感水平，本研究使用SPSS19.0對第二次測量數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析，結(jié)果表明高校實(shí)習(xí)師范生積極教育自我效能感均分為3.32，人格教育一般自我效能感均分為2.86，技能教育一般效能感均分為2.52，人格教育個(gè)人效能感均分為4.07，技能教育個(gè)人效能感均分為3.82，描述性分析結(jié)果見表5。

表5 總問卷及各因子得分情況（）

四、討論

對教育自我效能感的研究起源于自我效能感理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，自我效能感理論的創(chuàng)造者班杜拉認(rèn)為“自我效能感是人們對自己實(shí)現(xiàn)特定領(lǐng)域行為目標(biāo)所需能力的信心或信念”[20~21]，因此自我效能感應(yīng)該結(jié)合特定情境來談，本研究認(rèn)為對積極教育理念下教師的教育自我效能感應(yīng)結(jié)合積極教育這一新情境來研究，積極教育自我效能感應(yīng)該被賦予更精確而具體的涵義，積極教育自我效能感是教師對自己完成積極教育任務(wù)、實(shí)現(xiàn)積極教育目標(biāo)的信念，是關(guān)于教育影響學(xué)生技能與人格形成的判斷與評價(jià)。

積極教育運(yùn)動(dòng)呼吁學(xué)校教育要糾正傳統(tǒng)教育中重技能傳授輕人格培育的做法，積極教育理念認(rèn)為理想的學(xué)校教育應(yīng)該培育幸福的學(xué)生，學(xué)生既要在知識(shí)技能上有收獲，也要在人格成長上有發(fā)展，教師的教育活動(dòng)既要對學(xué)生的知識(shí)技能水平產(chǎn)生影響，也要對學(xué)生人格的健康發(fā)展發(fā)揮作用。根據(jù)積極教育對學(xué)校教育結(jié)果的預(yù)期以及對教師職業(yè)素質(zhì)提出的新要求，教師的教育自我效能感在理論上至少應(yīng)該包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：傳授知識(shí)技能、培養(yǎng)技能人才的自我效能感和塑造積極人格、培養(yǎng)品格人才的自我效能感。而以往給教育自我效能感下定義時(shí)常常強(qiáng)調(diào)教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷[15, 22~23]，著重研究學(xué)生學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)結(jié)果與教師教育效能感之間的相關(guān)，多數(shù)研究忽視了教師影響學(xué)生人格發(fā)展的自我覺知及這種覺知與學(xué)生人格變量的相關(guān)研究，而這種偏頗也正是積極教育呼吁學(xué)校教育必須作出改變的地方。另外，班杜拉認(rèn)為個(gè)體對某一行為結(jié)果的預(yù)期以及對自己從事某一行為的能力的判斷極大地影響著個(gè)體的自我效能感[12]，因此對于從事積極教育實(shí)踐活動(dòng)的教師來說，他們對積極教育實(shí)踐可能產(chǎn)生結(jié)果的判斷及對自己從事積極教育能力的評價(jià)決定著他們的積極教育自我效能感水平，具體來說，當(dāng)教師判斷教育是可以讓學(xué)生的人格或技能發(fā)生積極變化的，他們更有可能表現(xiàn)出高水平的教育自我效能感；當(dāng)教師判斷自己是有能力使學(xué)生的人格與技能發(fā)生積極變化的，他們也更傾向于表現(xiàn)出高水平的教育自我效能感。綜上分析，本研究認(rèn)為從結(jié)構(gòu)上來劃分，積極教育自我效能感包含4個(gè)維度：人格教育一般效能感、技能教育一般效能感、人格教育自我效能感和技能教育個(gè)人效能感，這樣的結(jié)構(gòu)設(shè)想既體現(xiàn)了學(xué)校要辦“技能與人格并重的教育”[11]，又不與前人的研究結(jié)論“教育自我效能感包括個(gè)人教育效能感和一般教育效能感兩個(gè)維度”[1, 14~15]基本吻合。

此外，本研究基于對文獻(xiàn)的梳理和對28位中小學(xué)教師的經(jīng)驗(yàn)訪談編制了《積極教育自我效能感問卷》，問卷項(xiàng)目緊緊圍繞積極教育目標(biāo)任務(wù)以及在職教師的經(jīng)驗(yàn)描述，測量教師關(guān)于教育影響學(xué)生人格與技能形成的認(rèn)知以及對自己完成積極教育目標(biāo)任務(wù)的信念，如“一般來說，學(xué)生的品格主要是由先天遺傳、家庭教育、社區(qū)環(huán)境決定，教師的教育對學(xué)生品格的形成作用不大”；“我能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的優(yōu)秀品格，并基于他的優(yōu)秀品格因材施教，促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮潛能”；“一般來說，學(xué)生的成績與智力密切相關(guān)，會(huì)不會(huì)讀書基本先天決定了”；“我相信我有辦法提高學(xué)困生的學(xué)習(xí)成績”。對該問卷的探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好，問卷較好的支持了積極教育自我效能感的4維度論。

對高校實(shí)習(xí)師范生積極教育自我效能感的描述性分析表明高校實(shí)習(xí)師范生從事積極教育的自我效能感總體水平較為理想，處中等偏上水平，尤其是他們對個(gè)人影響學(xué)生知識(shí)技能與人格發(fā)展的認(rèn)知比較積極，表現(xiàn)出積極的教育信念和職業(yè)勝任感，而對教育于學(xué)生的一般性作用的認(rèn)知?jiǎng)t較為保守，高校實(shí)習(xí)師范生的教育一般效能感仍有很大提升空間，而這在一定程度上有賴于高校師范教育的細(xì)心培養(yǎng)以及實(shí)習(xí)學(xué)校的榜樣示范。

結(jié)論

綜上所述，研究得出以下結(jié)論：積極教育自我效能感是教師對自己完成積極教育任務(wù)、實(shí)現(xiàn)積極教育目標(biāo)的信念，是關(guān)于教育影響學(xué)生技能與人格形成的判斷與評價(jià)，它是一階4因子二階2因子的心理結(jié)構(gòu)，4個(gè)一階因子分別是人格教育一般效能感、技能教育一般效能感、人格教育個(gè)人效能感、技能教育個(gè)人效能感，2個(gè)二階因子分別是一般教育效能感和個(gè)人教育效能感；《積極教育自我效能感問卷》在本次研究中表現(xiàn)出良好的測量學(xué)特性，可以用于后續(xù)積極教育自我效能感的實(shí)證研究；當(dāng)前實(shí)習(xí)師范生從事積極教育的自我效能感總體水平較為理想，處中等偏上水平，實(shí)習(xí)師范生的教育一般效能感仍有很大提升空間。

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Connotation and Structure of Education Self-efficacy in the Context of Positive Education

LUO Jia

(Yuzhang Normal University, Nanchang Jiangxi 330103, China)

The positive education self-efficacy is a teacher’s faith in completing the positive education task and realizing the positive education goal, and it is a judgment and evaluation about the influence of education on the formation of students’ skills and personality. According to an investigation to the psychological structure of teachers’ education self-efficacy in the background of positive education by means of teachers’ discussion, self-made questionnaire and statistical analysis, self-efficacy of positive education is a psychological structure of first-order four factors, and second-order two factors. The four first-order factors are general efficacy of personality education, general efficacy of skill education, personal efficacy of personality education, and personal efficacy of skill education. The two second-order factors are general education efficacy and personal education efficacy. The self-designedhas good measurement characteristics, which can be used for empirical research of positive education self-efficacy. At present, the overall level of positive education self-efficacy of intern normal students is relatively ideal, but the general education efficacy of intern normal students still has room for improvement.

positive education; self-efficacy; psychological structure; intern normal students

G442

A

2095-9249（2020）01-0085-06

2020-01-15

江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點(diǎn)課題（19ZD087）

羅佳（1981—），女，江西景德鎮(zhèn)人，講師，碩士，研究方向：積極心理學(xué)。

〔責(zé)任編校：王中蘭〕