李璐璐 周 曲

(三江學院外國語學院，南京 210012)

一、引言

大學英語教學嘗試了各種教學模式的改革，各種先進的教學方式和高科技的技術(shù)手段推動著大學英語教學的不斷進取?；旌鲜浇虒W模式(Blending Learning)將傳統(tǒng)的課堂教學和網(wǎng)絡化學習結(jié)合在一起。教師在線上線下發(fā)布推送各種教學資源，對學生在課上課下進行教學引導，體現(xiàn)教師對學生教學的啟發(fā)、引導和監(jiān)控性；學生利用線上線下的教學資源，在課上課下進行互動學習，調(diào)動學生的學習積極性、主動性和創(chuàng)造性[1]。

二、文獻綜述

(一)混合式教學模式

鑒于混合式教學模式的多維性，需要針對這種教學模式的應用進行整合研究。大多數(shù)研究都從課前準備、課堂設置、課后鞏固等三個混合式教學模式實施的基本環(huán)節(jié)入手，介紹學習環(huán)境、學習方式和學習資源的多元混合，以學生成績提升、參加比賽獲獎情況和考研率等方面揭示混合式教學模式的可行性[2][3][4]。

(二)“雨課堂”在大學英語混合式教學模式中的應用

“雨課堂”是清華大學在線教育辦公室和MOOC平臺共同研發(fā)的一款直接將復雜的信息技術(shù)嵌入教學PPT和微信中的教學工具，通過創(chuàng)建線上臨時課堂，營造了一種師生互動、及時反饋的學習模式，以保證預期教學效果的順利呈現(xiàn)[5]。在大學英語課堂中引入“雨課堂”，是一種簡化混合式教學模式的應用，給師生提供了多渠道的課程交流溝通，以提高教學效果，推動傳統(tǒng)課堂的調(diào)整和優(yōu)化[6]?；凇坝暾n堂”的“三主式”反轉(zhuǎn)課堂模式，其理念是教師為主導、學生為主體、思辨能力培養(yǎng)為主標合一。教師根據(jù)學生在課前的反饋和課堂的表現(xiàn)，及時調(diào)整引導；學生根據(jù)“雨課堂”發(fā)布的任務，自定義學習時間、長度和地點，轉(zhuǎn)被動式學習為主動學習；師生共同推動學生的思辨能力培養(yǎng)[7]。將“雨課堂”運用在大學英語課堂中，以58人為實驗組，60人為對照組，實驗證明，“雨課堂”的使用顯著提高了學生的翻譯能力，具有較高的實踐意義[8]。很多研究都表明，將“雨課堂”作為一個先進的科技手段，推進混合式教學模式在課堂的展開是很有成效的[9][10][11]。

然而，之前大多數(shù)基于“雨課堂”的混合式教學模式研究都集中在模式探討和“雨課堂”的實際操作中，鮮有對其應用效果的研究分析。本研究以地方應用型本科院校為背景，從大一學生的角度分析學生對這種教學模式的接受程度以及是否能有效提高學生自我英語能力，從而揭示這種基于“雨課堂”的混合式教學模式在大學英語課堂的應用效果。

鑒于以上文獻綜述，該研究提出以下研究問題及對應研究方法(如表1所示)。

表1 基于“雨課堂”的混合式教學模式的

三、背景及研究方法

應用型本科院校學生的學習積極性不高，興趣點容易轉(zhuǎn)移，如果按照傳統(tǒng)以教師為主角的教學模式，學生被動接受，教學效果不好；同時，這類高校學生本身的自主學習能力不強，主動性欠缺，如果將自主學習的主動權(quán)全部交給學生，無法保證學生的學習順利完成[12]。因此，根據(jù)應用型本科院校學生的特點和英語學習基礎，筆者在本校2017及2018級學生英語教學的過程中引入了混合式教學模式的概念(如圖1所示)，以學生為主體，教師引導，輔以多元化的學習資源和多樣化的教學手段。在課堂教學中，以“雨課堂”為主要授課手段，配以多師生的溝通群、多媒體資源、課后的微課以及“批改網(wǎng)”輔助。

本研究采用混合研究法，即問卷調(diào)查及半結(jié)構(gòu)訪談，旨在從學生的角度了解混合式教學模式在應用型本科院校的大學英語課堂中的應用情況，在該校2018級大一學生中選取了三個混合式教學模式應用教學班共162名學生(86名男生，76名女生)。三個班分別為兩個本科班和一個理科班，已接受混合式教學模式一學期，在第二個學期開始在課堂上參與此次問卷調(diào)查并隨機選取10名學生參與課后半結(jié)構(gòu)訪談。(有效問卷為156份，男生80份，女生76份)。

《關(guān)于基于“雨課堂”的混合式教學模式在大學英語中應用的問卷調(diào)查》共三部分，16題，內(nèi)容包括：背景信息(1-6)、學生對混合式教學模式的接受程度(7-12)，混合式教學模式對學生英語能力的提升(13-16)。完成整份問卷大約需要5分鐘。問卷采用Likert五分量表法設計(1=完全不同意, 2=不同意, 3=中立, 4=同意; 5=完全同意)，以細化學生對基于“雨課堂”的混合式英語教學模式的評價和理解。收集的問卷數(shù)據(jù)用SPSS軟件分析(IBM SPSS Statistics 20)。

半結(jié)構(gòu)訪談作為量化研究的數(shù)據(jù)補充，在問卷收集完畢后一星期內(nèi)進行，旨在深入了解學生對基于“雨課堂”的混合式教學模式的接受以及實施成效。參與者為隨機選取的10名學生(4名女生，6名男生，訪談時間為15分鐘左右)。訪談前，教師對研究內(nèi)容、目的和方式有較為清楚的交代；訪談在教室進行；收集的錄音在訪談結(jié)束后24小時內(nèi)轉(zhuǎn)換為文字，進行譯碼。

圖1 基于“雨課堂”的混合式教學模式運行程序

四、結(jié)論及探討

(一)研究問題1相關(guān)發(fā)現(xiàn)

(學生對基于“雨課堂”的混合式英語教學模式的接受程度如何？該模式中哪些特點接納度最高？)

156名學生的問卷中，問題7-12集中調(diào)查學生對混合式教學模式中六種方式的接受程度，分別是：師生溝通群(便于師生間的及時溝通，發(fā)布任務作業(yè)等)，課堂講解(主要是課堂上教師的課程教授)，“雨課堂”在課堂上的使用，課堂多媒體資源的使用，課后微課(課后的在線課程自主學習)和“批改網(wǎng)”(課后翻譯、寫作任務在線分析系統(tǒng))。使用SPSS描述性數(shù)據(jù)分析后，學生對這六種方式的接受程度如表2所示。

表2 問卷中學生對基于“雨課堂”的

在該問卷涉及到的混合式教學模式中六個方式的均值都在3左右，表明學生對這種基于“雨課堂”的混合式教學模式接受度較好。其中，接受度最高的是教師的課堂講解，均值為4.10。該類型學校的學生學習依賴性很大，缺乏主動性，在英語學習方面主要依靠教師的引導和講解，并將之作為語言能力習得的最重要方式。除此之外，課堂多媒體資源、“雨課堂”及“批改網(wǎng)”的使用也是學生接受度較高的環(huán)節(jié)。在訪談中，學生提到對新鮮事物表現(xiàn)出的興趣，是這三個方式接受度較高的原因(如表3所示)。

表3 訪談中學生對基于“雨課堂”的

值得注意的是，“課后微課”的均值為2.89，低于3?！罢n后微課”是所使用的大學英語課本的配套在線課程，對課堂內(nèi)容進行補充和提升。該研究中的學生為地方應用型本科院校學生，學習自主性不高，系統(tǒng)顯示學生在課后進行自主微課學習的點擊率并不高， 雖然在訪談中有一個學生提到了課后的微課是“有用的”，但是她也說到：

“…我做了幾天，后來看他們(其他同學)都不做，我也就不做了…”

所以，學生對該項的接受度較低。

(二)研究問題2相關(guān)發(fā)現(xiàn)

(基于雨課堂的混合式教學模式在大學英語教學中能否幫助學生提高英語能力？)

在156名學生的問卷中，問題13-16集中調(diào)查混合式教學模式對學生英語能力提高的程度，分別是聽力能力、口語能力、閱讀能力和寫作能力。使用SPSS描述性數(shù)據(jù)分析后，混合式教學模式對學生這四個方面英語能力提高程度如表4所示。

表4 問卷中基于“雨課堂”的混合式教學模式對

在問卷中涉及到的四個英語能力方面的均值都在2.50以上，表明學生認為這種基于“雨課堂”的混合式教學模式對其能力提升有一定的效果。其中，學生認為提升最高的是寫作能力和閱讀能力，均值超過3.00；而口語是提升最不明顯的，均值為2.58。聽力和口語是現(xiàn)今大學生英語學習中較為薄弱的環(huán)節(jié)，尤其是在地方型應用本科院校中，學生英語學習主動性不高，存在現(xiàn)有水平不夠、使用機會太少、情感因素制約、學習興趣缺乏等問題[13]，制約其聽說能力的提高。在訪談中，學生對混合式教學模式如何提高其英語能力有一定的闡述(如表5所示)。

表5 訪談中混合式教學模式

訪談中，學生認為最有利于他們提高語言能力的是教師上課時的講解和“批改網(wǎng)”的使用。使用“批改網(wǎng)”，學生能在完成作業(yè)的同時進行要求不高的自主學習，對自己寫作中所犯的語法、詞匯錯誤有一定的認識和改正，這對他們寫作和閱讀能力的提高是有幫助的。

(三)研究問題3相關(guān)發(fā)現(xiàn)

(學生對混合式模式的接受程度和其英語能力的提高是否相關(guān)？)

在SPSS可靠性分析中，學生對混合式教學模式的接受程度(問題7-12)部分的Cronbach’s Alpha信度系數(shù)為0.821(如表6所示)；混合式教學模式對學生英語能力的提升(問題13-16)的Cronbach’s Alpha信度系數(shù)為0.879(如表7所示)。

Cronbach’s Alpha信度系數(shù)是顯示相關(guān)性的系數(shù)，從0到1，系數(shù)越大相關(guān)性越緊密。Cronbach’s Alpha信度系數(shù)超過0.800即可認為測試中的項目具有非常好的信度和相關(guān)性[14][15][16][17]。信度統(tǒng)計同樣取決于問卷內(nèi)容的題量，問題越多，越容易得到較高的信度；問題越少，信度值下降的可能性就越大。本研究中，問卷關(guān)于混合式教學模式對學生英語能力提升的部分只有四題：聽力、口語、閱讀、寫作能力提升，其Cronbach’s Alpha值為0.879，能夠反映出這四項具有較高信度。因此，為了便于回答研究問題3，在用SPSS分析時，將問卷第7至12題數(shù)據(jù)合并縮減為混合式教學模式接受程度；將問卷13至16題數(shù)據(jù)合并縮減為混合式教學模式對英語能力的提升。

表6 學生對基于“雨課堂”的

表7 基于“雨課堂”的混合式教學模式對學生英語的能力提升的信度統(tǒng)計

Pearson積矩相關(guān)系數(shù)僅適用于二元正態(tài)分布，而本研究中數(shù)據(jù)在繪制散點圖后并沒有顯現(xiàn)出正態(tài)分布(如圖2所示)。因此，本研究選用Spearman等級相關(guān)系數(shù)[18](即軼相關(guān)系數(shù))來分析兩者的相關(guān)性(如表8所示)。

表8 基于“雨課堂”的混合式教學模式的接受程度和該模式對英語能力提升的相關(guān)性分析

在Spearman相關(guān)分析中，顯著性水平(Sig.(雙側(cè)))小于0.01表面兩者確實存在相關(guān)性；ρ值在0.4到0.7之間，表明兩者關(guān)系緊密。在該研究中的Spearman相關(guān)系數(shù)分析中，ρ=0.396，大于0.3，接近0.4，顯著性水平(Sig.(雙側(cè)))為0.00，表明學生對混合式教學模式的接受程度和該模式對學生英語能力的提高有較為緊密的正向相關(guān)性。由此可以判斷，在基于“雨課堂”的混合式教學模式中，學生對這種教學模式的接受度和其英語能力提升程度成正比，即學生對這種混合式教學模式的接受度越高，其聽說讀寫的英語語言能力提升就越高，反之亦然。在教學中，如果能正確引導學生接受該模式，那么學生的語言能力就會提高；當其能力有所提高時，學生就越能接受這種基于“雨課堂”的混合式教學模式。

五、總結(jié)

本研究在應用型本科院校一年級162名學生的大學英語教學中推進了基于“雨課堂”的混合式教學模式，研究表明：學生對于這種教學模式的接受程度較高。但鑒于應用型本科學生的學習特點，教師在課堂的講解仍然是學生最為接受的教學方式；同時，學生對于課堂的多媒體應用、“雨課堂”使用及“批改網(wǎng)”的運用都能夠得心應手，起到了良好的學習督促作用。在教學效果上，學生從自身角度對這種教學模式給與了較好的評價，認為其能提高自身的聽說讀寫能力，尤其是寫作和閱讀；而學生語言能力較薄弱、課堂練習不夠、情緒制約等原因制約了學生在這種教學模式下聽力和口語能力的提高。該研究發(fā)現(xiàn)，學生對于這種教學模式的接受度和其語言能力的提升成一定的正比，兩者是相輔相成、相互督促的。

基于上述分析，該研究認為在大學英語教學中推進基于“雨課堂”的混合式教學模式對傳統(tǒng)的教學模式是一種提升。同時，也對大學英語的教育者提出了更高要求，比如：如何調(diào)動學生的積極性，讓學生能夠發(fā)揮主體作用，把學習內(nèi)化為自身的知識習得過程，而不是依賴于教師的講解；如何在這種混合式大學英語教學中加大聽說能力練習的比例，進一步提高學生的聽力和口語能力，等等，都是教育者在今后的教學中需要解決的問題。