閔 瑞 華

(滇西應用技術(shù)大學，云南 大理 671000)

一、引言

說到詞語的重要性，海德格爾(Heidegger)曾說：“詞語即名稱不出場時，無物存在”[1]；而說到語法和詞匯的重要性，威爾金斯(Wilkins)則一針見血地指出：“沒有語法，人們只能表達很少的東西；沒有詞匯，則什么都無法表達”[2]。可見，不管是哲學家還是語言學家，都一致認同詞匯或詞語對于人類實現(xiàn)成功交際具有極端重要性的事實。從意義表達層面講，詞匯是人類用來表征和建構(gòu)內(nèi)外世界的符號發(fā)明和創(chuàng)造，表達了人們對主客觀世界的認識和理解。因此，詞匯學習對于學好一門語言、掌握一門語言具有至關(guān)重要的作用。具體到對英語語言文化的學習，詞匯一直以來都是英語語言教育的中心，因為只有掌握足夠量的詞匯，學生才能讀懂英語，獲得信息，才能表情達意，實現(xiàn)成功交際(Lessard-Clouston)[3]。關(guān)于學生應掌握多少的詞匯量才能讀懂英語語篇并獲得信息，James Coady 和Thomas Huckin 曾指出：“要想讀懂任何一種語篇，至少須掌握3000個單詞或者5000個詞項”[4]。然而，現(xiàn)實的情況是大部分非英語專業(yè)學生在修完規(guī)定的大學英語學時數(shù)后，其掌握的詞匯量仍無法滿足實現(xiàn)成功交際的需求，因而可以說構(gòu)成英語學習三大要素的詞匯的教學和學習，仍是影響外語人才培養(yǎng)質(zhì)量的薄弱環(huán)節(jié)，是外語學習者難于掌握的重點內(nèi)容領(lǐng)域之一。反思多年來的大學英語詞匯教學，學生詞匯學習效率低下的一個原因是很多教師的詞匯教學過程機械空洞，語境缺失，且教學素材內(nèi)的詞語復現(xiàn)率低，這些因素使得學生對所學詞匯的意義建構(gòu)環(huán)節(jié)沒有持續(xù)連貫的語境基礎(chǔ)，最終導致學生的詞匯學習出現(xiàn)“轉(zhuǎn)瞬即逝”的現(xiàn)象。

二、文獻綜述

鑒于詞匯在語義表達中的極端重要性以及多年來詞匯教學成效低下的事實，從上世紀九十年代開始，國內(nèi)外語言學研究者就開始呼吁應予二語詞匯習得研究足夠的重視，之后多部從理論層面論證詞匯習得重要性的專著相繼問世(Ronald Carter & Michael McCarthy，1988；James Coady & Thomas Huckin, 1997；Paul Nation & Robert Waring，1997)。關(guān)于詞匯教學，Nation & Newton認為如果教師在教學過程中注意研究詞匯的選擇、序列和呈現(xiàn)，教師其實可以對學生的詞匯習得發(fā)揮很大作用，他們還提出教師應該將詞匯發(fā)展糅合進交際活動中并且提升學生對已知詞匯的接觸率[5]。而顧永琦和Paul Nation認為詞匯學習要求具備兩個基本條件，即重復性以及良好的詞匯處理素質(zhì)[6]，在兩位學者看來，詞匯的復現(xiàn)率越高，對詞匯的處理加工越深，詞匯習得越容易發(fā)生。

要實現(xiàn)學生在高復現(xiàn)率語境中學習英語詞匯，文學語境的切入是個行之有效的選擇，因為文學作品本身的敘事特點使得學生在不同文段重遇同一個單詞變?yōu)榭赡埽@一特點則基于作者本身的敘事表達風格和習慣，正如張愛玲喜歡在其作品中描寫“月亮”這一意象，用以表達人物命運的蒼涼之感。而在簡·奧斯汀(Jane Austen)的Pride and Prejudice (北京：知識出版社2016)這本書中，同一頁重復出現(xiàn)相同的單詞更是常見，例如該書第7頁連續(xù)出現(xiàn)了3次單詞 “acquaintance”，而在第41頁則連續(xù)出現(xiàn)了5次單詞 “accomplished”, 而這兩個單詞恰好是新視野《大學英語讀寫教程》1、2冊的重點詞匯。基于此，同時為了充分利用文學用語高復現(xiàn)率這一特點助力學生英語詞匯學習，筆者將《傲慢與偏見》這本文學作品引入了課堂詞匯教學，讓學生在真實、生動的文學語境中準確習得大學英語重點詞匯的使用語境、用法、詞形轉(zhuǎn)化以及不同語境下的詞義等重要內(nèi)容。關(guān)于文學語境下的英語教學，國外將文學作品引入外語教學和英語教學課堂的初步嘗試始于20世紀80年代, 普遍研究出現(xiàn)于20世紀90年代(Collie & Slater,1991;Lazar,1996; Maley, 2001)。Marwan M. Obeidat曾指出，學習語言僅僅學習正規(guī)語法是不夠的，若想語言表達富有魅力、表現(xiàn)力和說服力，文學必不可少，文學除了可以提高學生的語言技巧，更重要的是可以拓寬學生思維，給他們真實感知外國文化的機會[7]。而Yasemin KIRKG?Z 則認為文學文本通過提供真實語用情境可以刺激語言習得過程, 同時，他指出：“文學作品引入英語教學課堂可以鞏固學生英語語言知識，如語法、詞匯，并提升他們的創(chuàng)意寫作技巧”[8]。國內(nèi)關(guān)于文學語境下的大學英語詞匯教學研究也有不少，對其做過初步研究的董梅指出：“以經(jīng)典英美文學的閱讀作為基礎(chǔ)進行詞匯教學，能讓學習者更深刻地體會不同詞匯，哪怕是最簡單的詞匯所帶來的深意”[9]?？梢?，對文學語境下的英語教學做過研究的國內(nèi)外學者都傾向于肯定文學語境切入對學生英語學習的積極影響。關(guān)于英美文學融入大學英語教學的作用，張建春認為“它有助于提高學生的學習興趣， 有助于提高學生的語言文化素養(yǎng)，有助于廣大大學英語教師提高科研能力”[10]?？傮w看，國內(nèi)關(guān)于文學語境下的英語教學模式研究偏重對其價值、影響及作用的思辨性探討，基于課堂教學實驗的可操作性強的實證研究還比較少。因而，本研究算是對該種教學模式實證研究方面的一個補充和嘗試。

三、研究設計

(一)研究對象

本研究以筆者授課的滇西應用技術(shù)大學2018級的兩個教學班為研究對象，選取其中一個班為實驗班，另一個班為控制班，實驗班總共46人，控制班總共47人。實驗對象全部來自經(jīng)濟社會發(fā)展水平低下，基礎(chǔ)教育相對落后的云南省內(nèi)各地州市。根據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，兩個班的入學英語水平大致相當，實驗班的高考英語平均分為86.51分，控制班的為85分。大一入學后，筆者通過詞匯測試和課堂檢測等方法摸底了解了這些學生的英語綜合應用能力，發(fā)現(xiàn)其英語詞匯量儲備較少，詞匯靈活應用能力較低，語法知識掌握不系統(tǒng)且應用語法連詞成句的能力極弱，發(fā)音不標準且?guī)в袧庵氐胤娇谝簦喿x理解和寫作能力整體偏低[11]。通過訪談及問卷調(diào)查得知，研究對象在初、高中階段習慣使用的英語詞匯學習方法是死記硬背，基本上傾向于和尚念經(jīng)式地讀單詞，然后在草稿紙上記寫很多遍單詞，學習過程缺少語境切入。

(二)教學設計

本研究的研究主題為經(jīng)典英美文學語境下的詞匯教學模式，因而在實驗班采取文學語境下的詞匯教學模式，而在控制班使用傳統(tǒng)的詞匯教學方法(兩種教學模式下的教學步驟見表1)，為了保證實驗的效度，筆者在兩個班開展正式教學實驗前并未跟學生透露在兩個班將采取不同的教學模式。教學的內(nèi)容為新視野《大學英語讀寫教程》1、2冊內(nèi)學生必須掌握的84個重點單詞和16個固定搭配(參見表2)。這些詞中，有些詞的詞根相同，比如“resentfully”和“resentment”的詞根均為“resent”，但兩者因詞性不同，因而被列為單獨的詞。教學的目標是實驗完成后學生能夠理解這些詞和短語在不同語境下的詞義，并能在日常的英語學習中靈活應用這些單詞和短語。

表1 兩種詞匯教學方法的教學步驟

表2 被選取用來開展教學實驗的84個單詞和16個固定搭配

在教學實驗開展前，筆者選擇簡·奧斯汀(Jane Austen)的《傲慢與偏見》(Pride and Prejudice)這本文學名著作為在實驗班實施文學語境下的詞匯教學模式的教學素材，并基于此設計課堂詞匯教學項目及課程單元PPT。選取該書作為教學素材的原因有三：一是該書英文原著中頻繁出現(xiàn)本研究中被選取用來開展教學實驗的84個單詞和16個固定搭配；二是該書作為奧斯汀最受歡迎的一本書，其用語通俗易懂、清麗明快、活潑嘲諷，非常適合作為學生學習的素材；三是該書書寫英國18世紀末19世紀初出身中產(chǎn)階級青年男女的愛情故事及婚戀觀，情節(jié)簡單有趣，適合大一學生閱讀。

為了有效開展文學語境下的詞匯教學模式，正式開始課堂教學前，教師和學生必須完成相應的任務(見表3)，尤其是學生，因為教師在學生對文學素材一無所知的情況下就把文學文段很突兀地拿來用作教學素材，教學效果勢必大打折扣?；趯W生英語基礎(chǔ)水平偏低及文學閱讀量少的事實(實驗班和控制班學生在進入大學前沒有一個人完整閱讀過《傲慢與偏見》)，筆者首先讓學生閱讀的是中文版《傲慢與偏見》，目的是讓學生提前對整本書的故事情節(jié)和人物關(guān)系有一個全面的把握，為后面的英語語言學習奠定必要的背景基礎(chǔ)，因而教學實驗前布置給學生的任務僅屬于語境輸入階段。接著教師根據(jù)教學內(nèi)容和目標選取適合用來設計教學項目的文段，以便讓學生在真實、權(quán)威、經(jīng)典的文學語境中學習重點詞匯和短語的用法及不同語境下的含義。正式的課堂教學實驗周期為四個月(2019年3月-6月)。

表3 實施文學語境下的詞匯教學模式前教師和學生任務列表

文學語境下的詞匯教學，其目的是探知某一具體語境下學生對同一個單詞的不同詞義的辨析、識解能力。下面，以學習單詞“accomplish”為例，呈現(xiàn)文學語境下教師如何教該詞(見表4)。在教學開始前，筆者特意詢問了實驗班學生對這個詞的了解掌握情況，80%的學生反映大學前學過“accomplish”這個詞，并一致說出該詞的詞義是“完成”。鑒于此，筆者在課堂教學開始前首先給學生呈現(xiàn)了表4內(nèi)節(jié)選自《傲慢與偏見》的原著文本片段，并問他們選段中的“accomplishments”和“accomplished”在該文段中的具體詞義是什么。學生一致的回答是“完成”和“被完成”。顯然，學生對詞匯在不同語境下的詞義解讀比較生硬、死板，不懂變通，在進行語篇閱讀時不會結(jié)合語境靈活理解詞義，只會機械地把腦中儲存的固化詞義拿出來套用，認為在任何語篇中 “accomplish”只有一個固定

表4 文學語境下“accomplish”教學示例

的詞義。詞義辨析完成后，筆者給學生介紹這一文段取自《傲慢與偏見》中達西、賓利、伊麗莎白、賓利小姐四個人討論什么樣的女子才配冠以“多才多藝”的稱號這一情節(jié)時，學生當即明白該詞在這一文段中的詞義為“有教養(yǎng)的，多才多藝的”。完成文學語境的切入后，教師順勢引導學生進行文學語境下的詞義建構(gòu)，慢慢領(lǐng)悟“accomplished”因何在上文語境中被識解成”有所才能的，有教養(yǎng)的”， 其實， 一個“完成的人，實現(xiàn)的人”，自然是一個“有教養(yǎng)的人”。通過這個例子，學生能體會到靈活解讀不同語境下的詞義的重要性。

(三)研究工具

本研究以量化為主，主要研究工具為詞匯測試題。詞匯測試題由兩部分構(gòu)成：第一部分調(diào)查學生的個人基本情況，第二部分為100道四選一的詞匯選擇題，這100道題的答案就是表2內(nèi)所列的84個單詞和16個短語，目的是檢測學生對這些單詞和短語的了解掌握程度，尤其是它們在某一具體語境下的詞義以及不同詞性的詞在不同語境中所指代的意思，進而掌握學生在多大程度上能夠靈活地、準確地運用所學單詞和短語，每道題計1分，總分為100分。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

詞匯測試在開展正式教學實驗前后各進行了一次，即前測和后測，前后測所用試題一樣，實驗班和控制班的學生均參與前測和后測。前測于2019年3月在課堂上完成，后測則于2019年6月教學實驗結(jié)束后在課堂上完成，測試時間為1小時。為了打消學生的顧慮，在測試開始前，筆者向?qū)W生承諾進行測試只是為了了解學生詞匯學習情況，為后面的詞匯教學提供參考依據(jù)，測試結(jié)果跟學生的個人評價和成績評定無關(guān)。

詞匯測試數(shù)據(jù)使用SPSS 17.0 進行分析。首先，前測結(jié)束后，為了檢驗實驗班和控制班的均值是否存在顯著差異，對兩個班的詞匯測試成績進行了兩獨立樣本t檢驗。其次，后測結(jié)束后，對兩個班的后測成績也做了兩獨立樣本t檢驗，以了解兩個班的后測成績均值是否存在顯著差異，并據(jù)此探明兩種詞匯教學模式哪一種能更好助推學生的詞匯學習。最后，對兩個班的前后測測試成績分別進行了配對樣本t檢驗，以考查傳統(tǒng)詞匯教學方法和文學語境下的詞匯教學模式對學生詞匯學習的影響程度。

四、結(jié)果分析與討論

(一)實驗班與控制班前測成績差異分析

由表5可以看出，實驗班與控制班的前測得分的平均值沒有太大差距，只有2.875分的差距，進一步分析表6數(shù)據(jù)可知，兩個班方差是否相等的F統(tǒng)計量的觀測值為1.889，對應的概率P值為0.173，如果顯著性水平α為0.05，由于P>0.05，可以認為兩個班的方差無顯著差異。關(guān)于兩個班均值差的檢驗，由于兩個班的前測得分方差無顯著差異，因此看假設方差相等的t檢驗結(jié)果，其中，t統(tǒng)計量的觀測值為1.629，對應的雙側(cè)概率P值為0.107，如果顯著性水平α為0.05，由于P>0.05，可以認為兩個班的前測得分均值無顯著差異。由此表明，正式教學實驗開展前，兩個班的學生對測試中所選的84個單詞和16個短語的掌握程度大致相當，可以保證教學實驗開展的科學性。

表5 實驗班與控制班前測得分的基本描述統(tǒng)計量

表6 實驗班與控制班前測得分的兩獨立樣本t檢驗結(jié)果

(二)實驗班與控制班后測成績差異分析

由表7可以看出，實驗班與控制班的后測得分的平均值有一定差距，相比前測，后測均值有8.143分的差距，進一步分析表8數(shù)據(jù)可知，兩個班方差是否相等的F統(tǒng)計量的觀測值為0.617，對應的概率P值為0.434，如果顯著性水平α為0.05，由于P>0.05，可以認為兩個班的后測得分方差無顯著差異。關(guān)于兩個班均值差的檢驗，由于兩個班的后測得分方差無顯著差異，因此看假設方差相等的t檢驗結(jié)果，其中，t統(tǒng)計量的觀測值為4.735，對應的雙側(cè)概率P值為0.000，如果顯著性水平α為0.05，由于P<0.05，可以認為兩個班的后測得分均值有顯著差異。

表7 實驗班與控制班后測得分的基本描述統(tǒng)計量

表8 實驗班與控制班后測得分的兩獨立樣本t檢驗結(jié)果

(三)實驗班與控制班前后測成績差異分析

為了對兩種詞匯教學方法的教學效果進行對比分析，筆者對實驗班和控制班的前后測成績進行了配對樣本t檢驗(見表9和表10)。從表9可以看出，教學實驗前后控制班的詞匯測試成績平均分分別為29.26分和32.60分，平均分上升3.34分，前后測成績之間有顯著差異(t= -4.061，P=0.000)，但不明顯。從表10可以看出，教學實驗前后實驗班的詞匯測試成績平均分分別為32.13分和40.74分，平均分上升8.61分，前后測成績之間有顯著差異(t=-6.343,P=0.000)，且差異的顯著性比控制班明顯。由此表明，教學實驗結(jié)束后，兩個班的學生對測試中所選的84個單詞和16個短語的掌握程度較教學實驗前有了顯著差異，據(jù)此可以推測兩種詞匯教學模式對學生英語詞匯學習都具有積極影響，但是文學語境下的詞匯教學模式能更好助推學生英語詞匯的學習。

表9 控制班前后測配對樣本t檢驗結(jié)果(N=47)

表10 實驗班前后測配對樣本t檢驗結(jié)果(N=46)

綜合數(shù)據(jù)分析結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)學生英語詞匯學習水平的提升跟教師的詞匯教學模式具有相關(guān)性。對學生施行不同的詞匯教學模式，學生對相同詞匯和短語的掌握程度會出現(xiàn)顯著差異，這說明教師在教學過程中必須注重教學方法及技能的改革和創(chuàng)新，不能因循守舊繼續(xù)沿用老舊過時的教學方法。本研究的實驗結(jié)果也表明，對于改革傳統(tǒng)詞匯教學方法，經(jīng)典英美文學語境下的詞匯教學模式是一個可以嘗試和努力的方向，在該模式下，學生可以在生動、具體、真實的語境下學習詞匯，而且通過完整參與所有教學步驟，學生不僅學到了語言技能，同時在鑒賞文學作品，批判思考文學作品，演繹文學作品的過程中加深了對西方文化的理解，也提升了個人人文素養(yǎng)。

五、結(jié)語

本研究以《傲慢與偏見》引入課堂詞匯教學為例，探討文學語境切入對大學英語詞匯學習的影響，是一項基于課堂教學實驗數(shù)據(jù)分析的實證研究。通過實施不同教學模式，對選定的實驗班和控制班進行了為期4個月的教學實驗，采用定量方法對教學實驗前后測成績進行數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)相較傳統(tǒng)詞匯教學方法，文學語境下的詞匯教學模式可以更有效提升學生的英語詞匯學習。更為重要的是，在教學過程中，文學語境的切入使得學生的詞匯習得過程變得真實、具體，同時兼顧到了文化及人文素養(yǎng)的培養(yǎng)和教育。本研究提出的文學語境下的詞匯教學設計可為類似的外語教學提供有益的借鑒，讓學生在文學情境中學習大學英語重點詞匯。本研究不足之一為詞匯測試題所選的英語單詞和短語數(shù)量有限，無法涵蓋大學英語所有重點詞匯，因而所得結(jié)論還有待進一步驗證。此外，本研究作為探索性、實驗性研究，研究對象均來自大一學生，故而有些研究結(jié)論和發(fā)現(xiàn)可能不具有普遍性。因此，今后研究可進一步根據(jù)研究目的拓寬研究內(nèi)容，容納更多研究對象，以更客觀、更全面地探討文學語境切入對大學英語詞匯學習的影響。