景慧穎

“背景資料”是我們解讀文本的一把鑰匙，但是這把鑰匙又并非屢試不爽，又并非非用不可。用與不用，用在何處，需要考慮文本特征與學(xué)情實(shí)際，這是教者不可不深思而謹(jǐn)為的。

一、背景資料運(yùn)用的選擇

1. 文本解讀要用精細(xì)化的背景資料

關(guān)于《故都的秋》，一直存在著到底是悲秋還是賞秋的爭(zhēng)論。如果結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，即“1934 年4 月，由于國(guó)民黨白色恐怖威脅等原因，郁達(dá)夫從上海移居杭州，生活顛沛流離、思想苦悶”進(jìn)行解讀的話(huà)，就很可能將之解讀為“ 悲秋”。這種解讀就陷入了錢(qián)理群批判過(guò)的那種線(xiàn)性思維模式，即“時(shí)代是苦悶的→作家必定時(shí)時(shí)、處處陷入單一的絕對(duì)苦悶中→他寫(xiě)出的每一篇作品必定是充滿(mǎn)了單一的絕對(duì)的苦悶感”[1]。這樣套用“公式”的機(jī)械、標(biāo)簽式解讀，其實(shí)偏離了文本的本意，簡(jiǎn)單地將文學(xué)視為社會(huì)生活、時(shí)代語(yǔ)境的反映，降格了文學(xué)的獨(dú)立地位。

為了準(zhǔn)確解讀文本，此時(shí)，我們應(yīng)該搜集文本寫(xiě)作的“小背景”（精細(xì)化背景），即具體特定的文本寫(xiě)作時(shí)間、環(huán)境等。爬梳相關(guān)資料，我們篩選出這樣一些信息?！哆_(dá)夫日記》中說(shuō)：“（1934 年）八月十六日，……竟悠悠然感到了秋意，確是北平的新秋?！砩峡戳艘槐樵谇鄭u記的日記，明日有人來(lái)取稿，若寫(xiě)不出別的，當(dāng)以這一月余的日記八千字去塞責(zé)。接《人間世》社快信，王余杞來(lái)信，都系為催稿的事情，王并且還約定明日來(lái)坐索。”“八月十七日（七月初八），星期五，晴爽。晨起，為王余杞寫(xiě)了二千字，題名《故都的秋》?！痹偃纭侗逼降乃募尽罚骸扒皟赡?，因去北戴河回來(lái)，我曾在北平過(guò)過(guò)一個(gè)秋，在那時(shí)候，已經(jīng)寫(xiě)過(guò)一篇《故都的秋》，對(duì)這北平的秋季頌贊過(guò)一遍了，所以在這里不想再來(lái)重復(fù)?！盵2]依據(jù)這些我們就能夠清楚《故都的秋》的寫(xiě)作緣起了，可以初步判斷文本是“賞秋”的。

利用“小背景”得出的“賞秋”判斷是否正確，需要文本自身的驗(yàn)證。郁達(dá)夫在文本中說(shuō)：“也不過(guò)想飽嘗一嘗這‘秋，這故都的秋味?！薄扒锾欤@北國(guó)的秋天，若留得住的話(huà)，我愿意把壽命的三分之二折去，換得一個(gè)三分之一的零頭。”這些抒情性話(huà)語(yǔ)，與上文中的“賞秋”初判斷是一致的。但是，又可能有學(xué)生質(zhì)疑“清”“靜”“悲涼”與“ 賞秋”是矛盾的。其實(shí)，這里的“ 清”“ 靜”“ 悲涼”，不僅是作者眼中的秋天的本色，更是一種審美理念，并非簡(jiǎn)單的喜怒哀樂(lè)心緒的呈現(xiàn)。這種審美與中國(guó)古代繪畫(huà)藝術(shù)中的“靜寒”之美如出一轍。因此，郁達(dá)夫是在欣賞故都的秋天，是在用心體味故都之秋的靜寒之美。同樣，教學(xué)朱自清的《荷塘月色》，探究“朱自清為何‘頗不寧?kù)o”時(shí)，就可以舍棄時(shí)代原因和政治原因這樣的“ 大背景”，而選擇能夠指向作者心靈世界的“ 小背景”。因?yàn)槲膶W(xué)實(shí)踐告訴我們：衰世的文人也未必總寫(xiě)苦愁，盛世的文人也未必總寫(xiě)頌歌。不能讓大而不當(dāng)?shù)谋尘百Y料先入為主，強(qiáng)行地替代我們對(duì)文本的釋讀與理解。

2. 文本解讀可以不用背景資料

很多經(jīng)典作品之所以能夠歷久彌新，主要源于其自身所蘊(yùn)含的自由獨(dú)立、自然質(zhì)樸、生存希望、審美關(guān)懷、詩(shī)境朦朧等，不受時(shí)間、地域限制，能引發(fā)共鳴的獨(dú)特“品質(zhì)”。這樣的作品，不加入背景資料的解釋?zhuān)膊⒉挥绊懭藗儗?duì)它的鑒賞與品味。

例如《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》這篇作品，可從“時(shí)空”角度來(lái)解讀，將落腳點(diǎn)放在“審美體驗(yàn)”上，并不注重時(shí)代背景的生硬呈現(xiàn)，淡化文本寫(xiě)作的可能對(duì)象與主題。請(qǐng)看課堂對(duì)話(huà)片段：

生：我關(guān)注的是“人物活動(dòng)空間”的變化。文本中反復(fù)吟唱“溯洄從之”與“溯游從之”，突出主人公在反復(fù)尋找，進(jìn)而凸顯主人公內(nèi)心的焦急。

師：主人公在反復(fù)尋找什么呢？

生：心上人。

生：要好的朋友。

生：理想，明君，賞識(shí)自己的人。

生：賢臣。

師：答案的多解性，正契合了西漢董仲舒的“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”說(shuō)，這也是此詩(shī)藝術(shù)魅力與藝術(shù)張力所在。

同樣，李商隱的無(wú)題詩(shī)隱晦難懂，關(guān)于《錦瑟》寫(xiě)作意圖的說(shuō)法有多種，常見(jiàn)的有悼念亡妻、客中思家、懷才不遇、詠瑟之作等。這樣的作品也不必使用背景資料，因?yàn)樗鼈兌际恰芭d會(huì)偶發(fā)”之作，記錄一時(shí)一刻的剎那感觸而已，而其“虛化的詩(shī)境”“朦朧的情思”以及“非邏輯的、跳躍的意象組合”特征，也不是哪一種背景所能詮釋的。對(duì)其解讀也應(yīng)該落實(shí)在“文學(xué)審美”這個(gè)維度上。

這樣的作品之所以能夠成為經(jīng)典的另一個(gè)重要原因，就在于其解讀的多元化與豐富性。通過(guò)以上教例分析，我們知道這樣的作品可以不用“背景資料”的介入就能被闡釋?zhuān)且部梢匀谌搿氨尘百Y料”進(jìn)行分析，此時(shí)的“背景資料”只是為文本的解讀提供一個(gè)角度，一種詮釋的可能。切忌“迷信”背景資料的功用，過(guò)分使用“背景資料”來(lái)推敲詩(shī)歌文本的意義，可能會(huì)消解詩(shī)歌自身的美感特質(zhì)。任何使用實(shí)證思維對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行探賾索隱，坐實(shí)歷史背景、歷史故事的做法，其結(jié)果只會(huì)使詩(shī)歌變得面目可憎，了無(wú)滋味。正如葛兆光在《漢字的魔方》中所說(shuō)的：“把詩(shī)人復(fù)雜的寫(xiě)作心理簡(jiǎn)化為背景到意義的機(jī)械過(guò)程，把詩(shī)歌廣泛的表現(xiàn)領(lǐng)域縮小為政治或時(shí)事的專(zhuān)門(mén)欄目，這對(duì)詩(shī)人與詩(shī)歌是‘充分的理解與尊重還是畫(huà)地為牢對(duì)他們的貶抑？”[3]

除此之外，一個(gè)文本如果是“自給自足型”的（根據(jù)是否需要“背景資料”的介入解讀文本這一實(shí)際情況，可將文本分為“自給自足型”和“仰仗補(bǔ)給型”），“背景資料”則可以不必呈現(xiàn)。例如，《故都的秋》就屬于“自給自足型”文本，無(wú)論是時(shí)代大背景或者是精細(xì)化小背景，都是沒(méi)有必要呈現(xiàn)的。精細(xì)化小背景可以作為最后“賞秋”結(jié)論的佐證。再如，蔡元培《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》的“背景資料”在文本中已經(jīng)呈現(xiàn)，如果再介紹此文的寫(xiě)作背景就顯得畫(huà)蛇添足了，因此應(yīng)把教學(xué)落腳點(diǎn)放在作品“體性”與“篇性”的分析上。

最后，我們需要對(duì)“背景資料”再作一次認(rèn)真的審視。背景資料并非歷史的真實(shí)，它是一種感染了主觀色彩與個(gè)人立場(chǎng)的歷史環(huán)境和事實(shí)。既然背景資料都是主觀的，那么我們就不要一味地苛求它可以對(duì)文本鉤玄索隱，進(jìn)行實(shí)證式的詮釋。由此，背景資料并不能理所當(dāng)然地成為解讀文本意義的前提與基礎(chǔ)，不能替代閱讀理解與鑒賞。我們還需要拿捏“背景資料”的使用尺度，不能過(guò)分地、強(qiáng)制性地使用“背景資料”加以解讀。否則，很可能會(huì)將文學(xué)作品演繹為歷史的附庸，削弱其自身的主體性與獨(dú)立性。

二、背景資料運(yùn)用的“位置”

有些作品是特殊時(shí)代的產(chǎn)物，需要一定的“歷史語(yǔ)境”參與解讀，才會(huì)更易于讓學(xué)生理解。在講讀這類(lèi)作品時(shí)，我們應(yīng)該援引“背景資料”，來(lái)達(dá)到助讀的目的。

余映潮老師說(shuō)：“我們應(yīng)回避那些直到課文上得差不多了才出示有關(guān)背景材料的做法，那只是一種花樣手法，起著類(lèi)似于‘以辭害意的副作用?！盵4]余老師的這一觀點(diǎn)是需要再具體討論的?！氨尘安牧稀庇迷谑裁次恢帽仨毣趯W(xué)情的考量，如果學(xué)生沒(méi)有這方面的知識(shí)，就需要先呈現(xiàn)作品的背景;如果學(xué)生已經(jīng)具備了相關(guān)的社會(huì)因素的積累，就不用直接機(jī)械地呈現(xiàn)背景。此時(shí)，應(yīng)該將“背景”因素有效地納入課脈之中，使之與整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)熨帖、不隔，如“風(fēng)行水上，自然成文”。

1. 用在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之“始”

當(dāng)學(xué)生對(duì)課文背景知識(shí)儲(chǔ)備很少抑或了解甚淺時(shí)，教師應(yīng)該在講解課文的第一環(huán)節(jié)介紹背景資料，為整個(gè)文本的理解指明方向，以免偏讀、誤讀的發(fā)生。

例如在講授《孔雀東南飛》時(shí)，教師首先應(yīng)該呈現(xiàn)東漢尤其是漢晉之際，王綱解紐，儒家思想陵遲，其對(duì)人的束縛減弱與人的自我覺(jué)醒之間不可調(diào)和、此消彼長(zhǎng)的矛盾關(guān)系（這個(gè)背景指向焦母與劉蘭芝不可調(diào)和、勢(shì)必決裂的矛盾癥結(jié)所在）。介紹“七出”，比對(duì)一下劉蘭芝“符合”哪一條;介紹三從四德，充分理解封建家長(zhǎng)制、長(zhǎng)兄如父的歷史觀念;介紹東漢女性的地位以及可以改嫁等歷史背景事實(shí)（這個(gè)背景資料指向文本中兩次提親的事實(shí)）。以上背景材料受課程限制，不可能都講到，擇取具體的課堂教學(xué)所需即可。

可將以上背景資料做成助讀資料發(fā)給學(xué)生，讓他們?cè)谡n前閱讀、消化。在此基礎(chǔ)上，教師再拋出這樣的問(wèn)題讓學(xué)生去思考：為什么要設(shè)置兩個(gè)家庭中“父親”角色的缺席呢？先讓學(xué)生關(guān)注兩個(gè)家庭的主要成員，一方是焦母、焦仲卿;一方是劉母、劉蘭芝的哥哥、劉蘭芝。再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩個(gè)母親的形象進(jìn)行具體分析，最后得出“父親”角色缺席的原因：

師：如果說(shuō)焦母呈現(xiàn)的是男權(quán)對(duì)女性的奴役同化，那么劉蘭芝的哥哥就是對(duì)男權(quán)的繼承強(qiáng)化，一個(gè)被動(dòng)奴役同化，一個(gè)主動(dòng)繼承強(qiáng)化，這樣就把所有的人牢牢地束縛起來(lái)。焦母、劉母、劉蘭芝的哥哥儼然成為一種象征符號(hào)，所以文中沒(méi)有其外貌描寫(xiě)。從這個(gè)角度來(lái)看，這篇作品設(shè)置兩個(gè)家庭中“父親”角色的缺席是故意為之的，其中蘊(yùn)含著更為深層的文化因素。

從這個(gè)課堂實(shí)錄來(lái)看，教學(xué)實(shí)踐是在背景資料的提示下有條不紊地展開(kāi)的，學(xué)生的思考都在合情合理的“路上”。由此可見(jiàn)，基于學(xué)生的背景知識(shí)儲(chǔ)備幾乎為零，這種背景資料的呈現(xiàn)是必要的。當(dāng)然教無(wú)定法，也可以在比較家庭角色、呈現(xiàn)母親形象的同時(shí)，恰當(dāng)?shù)爻尸F(xiàn)背景資料，從歷史文化角度進(jìn)行合理詮釋。

2. 用在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之“中”

例如在講授《游褒禪山記》時(shí)，可以先不介紹背景，因?yàn)樵诔踔姓Z(yǔ)文、歷史教材中，學(xué)生都接觸過(guò)王安石，對(duì)王安石以及北宋的社會(huì)現(xiàn)實(shí)都有一定的了解，這是教學(xué)的學(xué)情起點(diǎn)。如果再介紹社會(huì)背景和作者，就是一種沒(méi)有思維升階的重復(fù)，價(jià)值不大。教師可以提出這樣一個(gè)問(wèn)題供學(xué)生思考：列寧將王安石譽(yù)為“中國(guó)十一世紀(jì)偉大的改革家”，從這篇文本中，我們能夠讀出王安石的哪些改革家氣象呢？所謂的“氣象”，就是格局、氣度。學(xué)生從“文學(xué)改革家”“政治改革家”角度展開(kāi)談?wù)?。有的學(xué)生會(huì)從“文學(xué)”改革家的視角，分析作品“簡(jiǎn)樸省凈”的語(yǔ)言風(fēng)格，緊接著教師點(diǎn)出王安石作為唐宋古文運(yùn)動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)者的文學(xué)主張，即“且所謂文者，務(wù)為有補(bǔ)于世而已矣”“要之，以適用為本，以刻鏤繪畫(huà)為之容而已”。再結(jié)合時(shí)代背景，探究改革文風(fēng)的必要性。有的學(xué)生以教師推薦的著名歷史學(xué)家鄧廣銘的《北宋政治改革家王安石》為出發(fā)點(diǎn)，透過(guò)作品中的兩件事：“華”“花”讀音之訛，后悔隨懈怠者出洞，呈現(xiàn)出一位政治改革家善于反思、質(zhì)疑批判、拒絕盲從的氣象。在此基礎(chǔ)上，教師再援引社會(huì)背景，深入解讀文本：“王安石是在指摘時(shí)弊，在《答司馬諫議書(shū)》中，他說(shuō)：‘人習(xí)于茍且非一日，士大夫多以不恤國(guó)事、同俗自媚于眾為善。即對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)的茍且偷安、因循守舊的不滿(mǎn)與揭批。”這樣的背景資料的及時(shí)跟進(jìn)，增強(qiáng)了分析的深刻性與有效性，讓背景資料不再游離于課堂之外，而成為整個(gè)課堂的必要組成部分。

3. 用在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之“末”

在講授巴金的《小狗包弟》時(shí)，考慮到初中的歷史課程以及楊絳的《老王》等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)“十年動(dòng)亂”那段歷史已經(jīng)有了一定的了解。如果還是先從社會(huì)歷史背景切入，就會(huì)落入俗套，匱乏新意，所以“歷史背景”只是作為文本故事的印證，適時(shí)恰當(dāng)?shù)爻尸F(xiàn)即可。教授這篇散文的立足點(diǎn)應(yīng)是讓學(xué)生從文本中讀出歷史、“還原”歷史。

透過(guò)文本的深入閱讀，有的學(xué)生說(shuō)“十年動(dòng)亂”的“影響波及面廣”，依據(jù)是“在三年困難時(shí)期，我們每次到文化俱樂(lè)部吃飯，她總要向服務(wù)員討一點(diǎn)骨頭回去喂包弟”。小狗包弟在嚴(yán)重的三年自然災(zāi)害時(shí)期都沒(méi)餓死，卻在“十年動(dòng)亂”中被殺死，這旨在告訴世人：人禍（“十年動(dòng)亂”）造成的危害遠(yuǎn)遠(yuǎn)要比天災(zāi)（三年自然災(zāi)害）嚴(yán)重得多。有的學(xué)生說(shuō)“十年動(dòng)亂”的“破壞程度深”，在文本中主要通過(guò)倒數(shù)第三段體現(xiàn)，即破敗的環(huán)境、美好家庭遭到破壞，到處充滿(mǎn)了冷清、蕭條。具體到文本中，體現(xiàn)在“一片衰草”“有時(shí)倒下一點(diǎn)垃圾”“當(dāng)初剛搭起的葡萄架給蟲(chóng)蛀后早已塌下來(lái)掃掉，連葡萄藤也被挖走了”“右面角上卻添了一個(gè)大化糞池”等語(yǔ)句。有的學(xué)生指明，“十年動(dòng)亂”“對(duì)人心靈創(chuàng)傷之重”。文中對(duì)受到迫害的藝術(shù)家的描寫(xiě)，“痛打，拳打腳踢，棍棒齊下，不但頭破血流，一條腿也被打斷了”，訴諸視覺(jué)描寫(xiě)，正面呈現(xiàn)“十年動(dòng)亂”的血腥殘暴。“某工廠的老板被抄家”，“一些人在大聲叱罵，有人摔破壇壇罐罐”，以致“我”十多天來(lái)睡不好覺(jué)。這里側(cè)面呈現(xiàn)“十年動(dòng)亂”對(duì)人造成的內(nèi)心震蕩與恐懼?？梢哉f(shuō)，這對(duì)人的心靈造成了難以彌合的創(chuàng)傷，是史無(wú)前例的。最后，在整個(gè)課堂的尾端，教師發(fā)放助讀資料，呈現(xiàn)血腥、暴戾的歷史，介紹巴金的經(jīng)歷以及懺悔反省的寶貴品質(zhì)。

其實(shí)，《孔雀東南飛》《游褒禪山記》以及《小狗包弟》的背景資料到底用在什么位置，可以依據(jù)不同的學(xué)情而靈活處理。只要不把背景資料邊緣化、程式化處理就可以了。