羅祖兵 邵宇奇

詮釋是對文本或課文的解釋，是提升學生語言建構(gòu)與運用能力、審美鑒賞與創(chuàng)造能力的重要途徑之一，亦是語文教學的重要方式。然而當前語文教學中，詮釋過度的現(xiàn)象非常普遍，更糟糕的是許多教師還將其視作有效教學的標志。實際上，“過度詮釋”會曲解文本的原義，誤導學生的理解，阻礙學生理解能力的發(fā)展。本文將著重闡述語文教學中的過度詮釋及其矯正問題。

一、語文教學中過度詮釋的表征

“過度詮釋”又稱過度解讀、過度闡釋或過度講解，是指語文教師在閱讀教學過程中對課文作出過于透徹的解讀與解釋，或者作了過多的引申與遷移。它是“過度教導”[1]在語文教學中的具體表現(xiàn)。語文教學中的過度詮釋至少有以下三種情況。

1. 過于透徹的詮釋

過于透徹的詮釋是指教師將文本材料講解得面面俱到而且非常徹底。為了保證學生能很好地理解文章，教師通常將文本所涵蓋的內(nèi)容“涓滴不漏”地教給學生。在這樣的教學中，學生學完后對文章不會有任何疑惑，因為只要是文本涉及的內(nèi)容，教師全部講到了，而且講得十分清晰、透徹。

教師將文本詮釋得過于透徹，學生就容易理解與接受，表面上看會讓學生的學習變得輕松高效，然而實際上卻剝奪了學生進行文本加工、詮釋的機會，導致學生的文本詮釋能力無法得到發(fā)展。正如有學生所言：“我們可以毫不費力地聽語文課，這可得歸功于教師。教師把課堂分配得既有條又有理，不僅開了路還清了道，根本用不著我們?nèi)?，順暢得像上高速公路……”[2]課文的學習是需要學生親自去“消化”的。教師不能代替學生去“消化”，然后把“營養(yǎng)”（結(jié)論或結(jié)果）直接輸送給學生，因為只有自己“消化”的東西才能變成“營養(yǎng)”。

2. 角度偏離的詮釋

角度偏離的詮釋是指教師弄錯了文本詮釋的方向，作出了偏離文本本意的詮釋。角度偏離的詮釋有兩種情況。一是教師弄錯了文本詮釋的重點，將非重點的內(nèi)容作為重點教給學生。對于非重點的內(nèi)容，教師只需稍加詮釋即可，若將其作為重點內(nèi)容來詮釋會導致教學效率低、效果差。二是教師誤解了文本的意圖，作出了歪曲文本本意的詮釋。例如，有教師在教學《地震中的父與子》一文時，雖然解釋了父親與消防員的對話，卻從安全意識的角度告誡學生，父親應(yīng)該聽消防員的勸阻而去避難，指責父親不遵從消防員的安全提醒，違反社會規(guī)則，孩子會有專業(yè)的急救員去解救。其實，父親不顧消防員的勸阻繼續(xù)尋找兒子是出于對兒子深深的愛，教師的詮釋雖然符合現(xiàn)代的安全教育要求，卻嚴重偏離了文本的原意。這樣的詮釋，不僅不能使學生準確把握文本的意圖，甚至還會使學生作出錯誤的文本解讀。

3. 無中生有的詮釋

無中生有的詮釋是指教師將某種觀點強加于教材或作者，從而作出超出文本原意的詮釋。無中生有的詮釋有兩種情況。一是教師盲目地對文本進行贊揚或批判。如在講解《記承天寺夜游》時，將“松柏影”詮釋為“借松柏影暗示作者的松柏氣節(jié)”。松柏在古代文學作品中確實象征著一種氣節(jié)，但在本文，它其實不過是蘇軾記錄夜游的真實景象罷了。文本詮釋是有限度的，不能胡亂揣測文本所表達的意義。二是教師盲目地對文本或留白進行拓展。如在講解《孔乙己》時，課后拓展有“孔乙己的結(jié)局如何”的問題，有教師天馬行空地胡亂揣測，給出了許多種看似“奇思妙想”的結(jié)局：孔乙己到別的鎮(zhèn)子去乞討了，孔乙己突然中了秀才升官了，等等。這類結(jié)局明顯不符合文本原意?！拔覀円凑兆髡邉?chuàng)作的文本中的語境、特定的人物形象、人物形象的性格特點等來理解文本空白，在此基礎(chǔ)上師生產(chǎn)生的新觀點、新看法才是有價值的?！盵3]拓寬文本邊界的初衷是培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)造力，但盲目拓展會將學生引向錯誤的方向。

二、文本過度詮釋的原因

過度詮釋，表面上看是在幫助學生更好地理解文本，降低學生學習的難度，但實際上是在剝奪學生的學習機會，抑制了學生的發(fā)展，滋長了學生的惰性。下面具體分析文本過度詮釋現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。

1. 應(yīng)試教育的教學觀念

語文教師在教學中之所以出現(xiàn)過度詮釋，與教師的應(yīng)試教育觀念有關(guān)。首先，在應(yīng)試教育觀念下，教師輸出知識點、學生存儲知識點被認為是“最有效”的教學。為了確保學生儲存了所有知識點，教師上課時就把每個知識點都透徹地講出來。其次，教師普遍認為學得好的標志是考得好。為了讓學生在考試中得高分，每位教師都不敢馬虎，便在教學中將所有可能要考的知識點和盤托出。最后，教師普遍害怕考試時會出現(xiàn)沒有講過的內(nèi)容，這一擔憂致使教師在教學中對知識點采取全覆蓋的策略。

2. 過于追求效率至上的教學過程

語文教學中出現(xiàn)過度詮釋的做法，與過于追求效率至上的語文教學過程有關(guān)。高效的教學往往意味著教學產(chǎn)出高、投入少，即以最少的時間和精力投入換取最多的教學成果。任何教學都應(yīng)該講求效率，追求教學效率本身并沒有錯。但是，語文的有效教學不同于數(shù)學，數(shù)學學習得越快就證明效果越好，而語文則剛好相反，它是一個“慢過程”。

真正的語文學習應(yīng)該是探究式、發(fā)現(xiàn)式、體驗式的學習，需要學生去感受、去體驗。但是，“由于體驗與感受這種結(jié)果是難以計量的，于是往往忽略不計，為達到高效率而確定的目標和為之而選擇的最佳手段中，是不包括難以測量的體驗與感受的”[4]。為了更準確地計量、把控和提高語文的“教學產(chǎn)出”，教師往往會跳過學生的自我體驗、領(lǐng)悟的過程，省去學生閱讀、加工、討論的麻煩，直接把自己對文本的理解傳遞給學生。由于沒有自主探索與發(fā)現(xiàn)的時間和機會，學生只能被動地接受教師的詮釋，這就造成了“以教代學”的局面。以教代學會導致教師不能做到因?qū)W定教，為了保證每個知識點都能被所有學生理解與掌握，教師只能對每個知識點作出徹底的詮釋。

3. 盲目求全的教學思維

在語文教學中，盲目求全的教學思維普遍存在，其表現(xiàn)是教師在教學時盡量覆蓋所有知識點，將所有知識點的含義交代清楚。首先，就文章的教育意義而言，很多教師期望從一篇文章中分析出多個教育意義，追求教育意義的“全”，這就很容易導致對文本的過度詮釋。其實，期望用一篇文章實現(xiàn)所有方面和層面的教育是不現(xiàn)實的，因為每篇文章都有自己特定的教育意義。不然，學生只需學習一篇文章就可以獲得全面發(fā)展。其次，就人物的道德品質(zhì)而言，部分教師認為榜樣是完美的，既然課文將某個人樹立為榜樣，那他就應(yīng)該具備各種好品質(zhì)。教師沒能意識到榜樣只是某個方面的榜樣，不能盲目地將好品質(zhì)都歸屬于某個榜樣。如《雷鋒的故事》一文體現(xiàn)了雷鋒無私奉獻、熱愛人民、助人為樂的高貴品質(zhì)。上課時有的教師在講明雷鋒的這三種品質(zhì)后，還告訴學生要像雷鋒那樣刻苦學習。雖然雷鋒是好學的，但就該文而言，并沒有講到雷鋒熱愛學習，因此教師的詮釋就過度了。教師受榜樣人物的暈輪效應(yīng)影響，盲目地分析出與文本相脫離的觀點，忽視文本本身的存在，必將造成對文本的過度詮釋。

三、文本過度詮釋的矯正策略

詮釋本身沒有確定性，正如德國哲學家伽達默爾所說：“作者的本意是不存在的，它在歷史的長河中已演變成為一系列他者，理解根本無法復制本文作者的原意，那么，文本的意義也就因人而異?！盵5]但是，這并不意味著教師在教學過程中可以對文本作隨意的詮釋，因為文本的詮釋必須基于文本本身以及文本所體現(xiàn)的邏輯。下面具體討論文本過度詮釋的矯正策略。

1. 探尋文本的心理背景

要想避免過度詮釋，教師首先需要探尋作品的“心理背景”。文本的心理背景不是指創(chuàng)作文本的時代背景，而是指作者創(chuàng)作文本時的遭遇以及由此引發(fā)的心理狀態(tài)。文學作品絕對不只是作者用文字客觀地表達客觀事物的過程，而是在特定情境中表達自己心境的過程。因此，追尋作者創(chuàng)作時的心境是正確理解文本的重要前提。

首先，文本的心理背景可以用來幫助師生掃除詮釋障礙。如教學《詠柳》一詩時，部分教師很容易被文本所提到的早春景象所迷惑，將其中心思想詮釋為“表達了作者熱愛春天，熱愛大好河山之情”。之所以作出這種詮釋，是因為教師不了解作者創(chuàng)作此詩時的心理背景，只是就詩句的文字來闡釋它。其實，該詩創(chuàng)作的心理背景如下：二月早春，賀知章奉詔回鄉(xiāng)，如脫籠之鳥，忽然見到了高大的楊柳，柳芽初發(fā)，便作《詠柳》。由此可推斷出賀知章是借春天生機盎然的景色表達自己重獲自由、老而彌堅、春風得意之感。顯然，這與熱愛春天、熱愛自然沒有必然聯(lián)系。其次，文本的心理背景可以使讀者盡快進入作品情境，更好地詮釋文本。如講解《赤壁賦》時，若學生對蘇軾受污入獄后獲釋，致其壯志難酬、苦悶抑郁的文本心理背景不了解的話，便很難理解“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止;飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”的描寫，更難理解“舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”所表達的心境，甚至有可能錯把蘇軾詮釋成玩風弄月、好山樂水的閑人野士。

2. 尋找文本自身的證據(jù)

為避免過度詮釋，教師需要在文本中尋找詮釋的證據(jù)。意大利哲學家艾柯說：“理解就是去問一些可以從文本中直接找到答案的問題，過度理解則在于去問一些作品文本并沒有直接向其標準讀者提出的問題。”[6]任何離開文本證據(jù)所進行的文本詮釋都可能脫離文本本意而形成過度詮釋。此外，詮釋與證據(jù)之間的因果關(guān)系仍需詮釋者的自我判斷。異想天開的詮釋不值得被稱贊，因為它不能被證實。加拿大教育哲學家基蘭·艾根曾說過：“讀者的責任就是如何走進作品而不是去開創(chuàng)一些不熟悉的觀點，這些觀點只會阻礙讀者去理解文本中將可能呈現(xiàn)的真實性?！盵7]不熟悉的觀點是文本未提及的內(nèi)容。在文本詮釋過程中，“教師不能以展示自己的過度研究來博得‘深刻與‘獨到的好評，以自我的標新立異而‘彰顯學問的‘淵博”[8]。適度的文本詮釋總能而且必須找到合乎邏輯的文本證據(jù)。

3. 采取漸近性的啟發(fā)策略

為避免過度詮釋，教師要采取漸近性的啟發(fā)策略，讓學生逐步深入地理解文本，而不是一次性地將終級詮釋直接呈現(xiàn)給學生。首先，教師詮釋文本時要做到盡量不解釋，讓學生自悟。艾根曾指出：“反思離開了符號和作品，就毫無意義，如果解釋脫離了自我理解這個中間步驟也將毫無意義?！盵9]因此，語文學習需要學生自己去嘗試詮釋文本，教師不能越俎代庖。學生能自己理解的內(nèi)容就不用教師詮釋，只有當學生憑借自己的力量確實無法理解時，教師的詮釋才有必要。

其次，學生理解文本需要教師間接地啟發(fā)，而非直接給予。文本的理解不能由教師一下子全部“告知”學生，正如霍金給教師提出的建議：“你不要想著去覆蓋一門學科，你要想著去揭示它?！盵10]可見，教師不應(yīng)把文本覆蓋式地詮釋給學生聽，而應(yīng)啟發(fā)式地引導學生自己去詮釋、揭示。具體而言，教師在詮釋文本時應(yīng)該略作啟示，然后給予學生自悟的時間和空間，看學生憑借自己的力量能不能理解;若不能理解，則教師再進一步地啟發(fā)，再看學生憑借自己的力量能不能理解……在學生理解文本的過程中，教師要引導學生逐漸接近合理的理解，讓學生漸進性地悟出文本的含義。

4. 進行范例性的詮釋

在語文教學中，教師總是免不了要講解自己對文本的理解，而即使教師的解釋對某些學生而言是適度的，但對另外一些學生而言可能是過度的。為了避免這種情況的出現(xiàn)，建議教師在教學過程中開展范例性詮釋。所謂范例性詮釋是指教師在教學過程中要告訴學生，自己對文本的詮釋僅僅是個人的理解，它并不一定是最終的、最權(quán)威的。正如美國教育家達克沃斯所說：“讓學生進行闡釋并不是要阻止教師談自己的看法，而是要讓教師不要把自己看作是學習者的觀點的最終裁決者，更不是學習者思維的創(chuàng)造者。教師的工作是不斷地弄清學生們創(chuàng)造的意義?！盵11]在語文教學中，教師只能以個人的名義來進行范例性詮釋，告訴學生文本可能還有其他的理解。教師的任務(wù)不是強化正確答案，而是引導學生思考。對學生而言，教師的詮釋只是一個范例，不是唯一的。教師根據(jù)文本證據(jù)和文本心理背景，講解出自己的范例性詮釋后，要鼓勵學生進行思考。通過思考，學生有可能得出其他不同的理解，只要其言之有據(jù)、符合文本心理背景，都是對文本的適度解讀，因為那已經(jīng)是學生自己的“真理”了;學生也有可能同意教師的詮釋，但這還是學生自己得出的，只不過是與教師的理解一致而已。總之，教學中絕不可讓學生不假思考地接受教材或教師的詮釋。