李彬

長期以來，人們一直把《師說》視為一篇傳播尊師重教主題的文章，認為文章從三個維度闡釋其思想價值，即教師的作用、擇師的標準、從師的意義。這些實用化的理解，似乎無可非議。文本闡釋學認為，細讀文本不能忽略特定文本的寫作任務，文本內(nèi)容的理解必須受到特定文化背景的制約。解讀作品既要尊重文本，又不能陷入狹隘的“文本中心論”，割裂文本與寫作背景的聯(lián)系。當然，歷千年時代變換、語境更迭，后人欲完全還原作者本意，則是道阻且長。因此，最大限度地追溯時代語境，還原寫作本意，應是中學語文文本解讀的基本任務?！稁熣f》的寫作目的是什么？“余嘉其能行古道，作《師說》以貽之”。如果還能關注到它是一篇“序”，回到古人贈序所特有的推重、勸勉功能，那么就很有必要探討李蟠“行古道”的具體內(nèi)涵。同時，結合韓愈作為古文運動旗手的特殊身份，審視那場文化運動的時代背景，也許能更全面準確地理解《師說》乃至古文運動在傳承儒家文化方面的重要作用，澄清《師說》所傳之“道”的真實內(nèi)涵。

一、從《師說》的文本語境看“道”的含義

現(xiàn)行人教版高中語文必修三第三單元課文《師說》共四百五十六字，其中“道”字出現(xiàn)十一次。教材對于這十一個“道”進行解釋的地方共有五處（原文下方為教材的注釋）：

1. 師者，所以傳道受業(yè)解惑也。

老師，是用來傳授道理、教給學業(yè)、解釋疑難問題的人。

2. 吾師道也。

我（是向他）學習道理。

3. 道之所存，師之所存也。

道存在的（地方），就是老師存在的（地方）。

4. 師道（之不傳也久矣！）

從師的風尚。道，這里有風尚的意思。

5.（余嘉其能行）古道。

指古人從師之道。

根據(jù)這五處解釋，我們發(fā)現(xiàn)“道”字在本文中有兩個基本義項，第一、二處明確解釋為“道理”。第三處沒有解釋，仍舊為“道”，大概編者的意思是不用解釋，沿用第一、二處“道理”義項。第四處作了特別強調(diào)，解釋為“風尚”。第五處沒有解釋，仍舊為“道”，應該是沿用第四處“風尚”義項，不再解釋。

除了這五處，其他六處“道”字均沒有注釋，我們可以理解為參照這五處即可。至此，我們得到一個基本的認識，《師說》一文十一處“道”字，有兩個基本義項，九處解釋為“道理”，兩處解釋為“風尚”。按照這樣的解釋，文本基本可以理解通順，沒有什么障礙。清代章學誠說過：“六經(jīng)皆史?！苯?jīng)典作品往往就是一個時代的歷史烙印，因為經(jīng)典作家寫文章總是要“文章合為時而著，歌詩合為事而作”的。韓愈是一代文豪，也是一個積極入世的儒學捍衛(wèi)者，《師說》怎能是脫離時代的泛泛之談？這里的九處“道”字真的就是課本注釋所言的“放之四海而皆準”的“道理”嗎？“道理”之義是不是今人的泛指性闡釋呢？韓愈的“道”到底指向什么？帶著這些疑問，再來看《師說》課文后面附錄的“韓愈論作文”三段文字時，我們就更加懷疑“道理”的解釋了。附錄的三段文字如下：

愈之為古文，豈獨取其句讀不類于今者邪？思古人而不得見，學古道則欲兼通其辭;通其辭者，本志乎古道者也。（《題哀辭后》）

讀書以為學，纘言以為文，非以夸多而斗靡也;蓋學所以為道，文所以為理耳。茍行事得其宜，出言適其要，雖不吾面，吾將信其富于文學也。（《送陳秀才彤序》）

或問：為文宜何師？必謹對曰：宜師古圣賢人。曰：古圣賢人所為書具存，辭皆不同，宜何師？必謹對曰：師其意，不師其辭。又問曰：文宜易宜難？必謹對曰：無難易，唯其是爾。（《答劉正夫書》）

三段文字是解讀《師說》的鑰匙，它們都在反復強調(diào)“為文”的目的是“學古道則欲兼通其辭”“志乎古道”“蓋學所以為道”“宜師古圣賢人”。顯然，教材所作的“道理”“風尚”的解讀，并非《師說》之“道”的原意。

從《師說》第三段“圣人無常師。孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃……是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已”可以看出，“聞道有先后”的“道”就是“孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃”所學習的“道”。即，孔子向郯子“請教官職的名稱”，向萇弘請教“音樂”，向師襄“學過彈琴”，向老聃“問禮”?！稁熣f》是寫給李蟠（唐德宗貞元十九年進士）的，其推重、勸勉功能極為突出。韓愈所言“余嘉其能行古道”的“古道”，就是《師說》中所褒獎“李氏子蟠”的“好古文，六藝經(jīng)傳皆通習之”的儒家道統(tǒng)，此與開頭“傳道受業(yè)解惑”也形成了呼應之勢。

至此，我們終于明白：韓愈在《師說》中反復強調(diào)的“古道”原來是儒家的“六藝經(jīng)傳”。

二、從中唐時代的政治需要看“道”的含義

唐王朝自安史之亂后國運由盛轉(zhuǎn)衰，韓愈即生活在中唐時期的代宗、德宗、順宗、憲宗、穆宗五朝。此時，無論是政治軍事，還是經(jīng)濟民生，盛唐氣象都已一去不復返，唐王朝處于前所未有的動蕩不安中。安史之亂后，中唐社會有三大社會禍患，一是藩鎮(zhèn)割據(jù)，二是宦官專權，三是佛老興起。藩鎮(zhèn)割據(jù)、宦官專權動搖了大唐王朝的統(tǒng)治根基，使儒學失去存在的制度保障;佛老學說的泛濫挑戰(zhàn)了儒學仁義安天下之道。

貞元十四年，夏州暴亂;貞元十五年，汴州兵亂;貞元十六年，徐州兵亂。由于借外族平叛，吐蕃、回紇乘機劫掠吞并。元和十年，平盧節(jié)度使李師道遣刺客刺死主戰(zhàn)派朝廷宰相武元衡，刺傷御史中丞裴度，一時朝野惶惶。元和十四年，唐憲宗為宦官所弒……安史之亂后，宦官集團得以擅權干政。正如清人趙翼所言：“東漢及前明，宦官之禍烈矣，然猶竊主權，以肆虐天下。至唐則宦官之權反在人主之上，立君、弒君、廢君，有同兒戲，實古來未有之變也?！盵1]《新唐書·百官志》記載：“天下觀一千六百八十七所，道士七百七十六，女冠九百八十八;寺五千三百五十八，僧七萬五千五百二十四，尼五萬五百七十六?！盵2]如此龐大的寺廟和人數(shù)，使得國家財政不堪重負。

面對政治動蕩、藩鎮(zhèn)割據(jù)、民生凋敝的社會現(xiàn)狀，深受儒家思想熏陶的韓愈在痛苦中全面反思：如果君有君道，就不會有宦官專權、刻薄邀寵的現(xiàn)象;如果臣有臣道，就不會有藩鎮(zhèn)割據(jù)、形同異國的局面;如果民有民道，就不會有佛老蠱惑民眾、危害國運的禍祟。于是，對孔孟儒學的傳承與重建就成了韓愈的不二之選。在《師說》中，韓愈不僅強調(diào)必須從師學習，更強調(diào)要學習“古道”，恢復儒家傳統(tǒng)，維護大唐的安定團結，這是《師說》的本意，也是時代的政治需要。

從古代教育史角度來看，唐代教育已經(jīng)有了長足的發(fā)展，“達到了世界上和中國空前的昌盛程度”[3]，官學私學都已較為繁榮。柳宗元被貶柳州，“衡湘以南為進士者，皆以子厚為師”[4];韓愈自己也師從眾多名師并獎掖后學李翱、李漢、皇甫湜、孟郊、張籍等人;《師說》也有“愛其子，擇師而教之”“巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師”之說，可見當時學風之濃郁。這似乎與《師說》中“士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之”“不拘于時，學于余”的不良學風相矛盾。那么，我們首先要把“不拘于時”的“時”究竟指向什么這個問題搞清楚。從當時“末學之馳騁，儒道之不舉”的“取士之失”[5]，致使“生徒不以經(jīng)學為意”[6]的科舉大背景來看，“時”當是指由于儒學地位屢屢遭到佛、道沖擊，致使儒家地位每況愈下的科舉取士標準之失，即士大夫、權貴之族“由漢氏以來，師道日微，然猶時有授經(jīng)傳業(yè)者;及于今，則無聞矣”[“7] 以京兆同華為榮，而不入學”[8]的趨利忘道、攀附權貴的不良現(xiàn)狀。一方面是在李唐統(tǒng)治者的提倡與默許下，佛、道地位交替上升，魏晉九品中正制遺留的“士族高門”等級觀念沉渣泛起;另一方面是儒家道統(tǒng)岌岌可危，動搖了國家的統(tǒng)治根基。由此看來，當時的學習風氣雖然比較正常，但是儒家之道失去了應有的主導地位，這就是韓愈深惡痛絕的“古之道不足取于今”[9]的惡劣“時”風。

韓愈認為自從佛教傳入中國后，老百姓逃避賦役、不事生產(chǎn)，朝廷收入銳減，有才干的官吏因崇佛而不事政務。因此，他提出用“道統(tǒng)”來對抗佛教的“法統(tǒng)”。他認為“道統(tǒng)”由堯、舜、禹、湯、文、武、周公、孔子再傳到孟子，其根本作用是規(guī)范社會秩序?！稁熣f》創(chuàng)作于貞元十八年（公元802年），正是韓愈任四門博士之時，其文強調(diào)的“傳道”之說，與次年春天所作《送浮屠文暢師序》“是故道莫大乎仁義，教莫正乎禮樂刑政”[10]一脈相承。當韓愈的學生張籍非常推崇韓愈“目不睹圣人而究圣人之道，材不讓于顏子”[11]時，韓愈再次強調(diào)了自己所得即是孔孟之道：“天不欲使茲人有知乎，則吾之命不可期;如使茲人有知乎，非我其誰哉？其行道，其為書，其化今，其傳后，必有在矣……非好己之道勝也，己之道乃夫子、孟子、揚雄所傳之道也。若不勝，則無以為道?！盵12]由此我們也就不難理解韓愈“雖然，使其道由愈而粗傳，雖滅死萬萬無恨”[13]的衛(wèi)道信念以及“欲為圣明除弊事，肯將衰朽惜殘年”的毅然決絕。正是由于韓愈對儒學的提倡，使得他成為孟子學說的代言人，“孟子千世之后，獨有一昌黎先生”[14]。

三、從古文運動的文化思潮看“道”的含義

安史之亂后，傳統(tǒng)的儒家社會秩序受到了一定程度的破壞，佛教的入侵嚴重威脅人們的精神信仰。于是“不平則鳴”，韓愈認為孔孟之道事關國家的安定與發(fā)展，故立“圣人”之說，大張旗鼓地繼承和發(fā)展孔孟仁義思想。他提出把儒學所維護的封建綱常作為修身、齊家、治國的最高理想，以崇儒衛(wèi)道為己任來排斥佛道二教，同時用“文以載道”“文道統(tǒng)一”來改良文風。

作為讀書人的代表，韓愈為科舉士人確立了精神準則：“古之欲明明德于天下者，先治其國;欲治其國者，先齊其家;欲齊其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先誠其意。”[15]歸根結底，國家要長治久安，必須推行并維護有道社會，社會秩序的實際運轉(zhuǎn)者需要“返己修誠”“正心誠意”，完善自我道德修養(yǎng)。

夫所謂先王之教者，何也？博愛之謂仁，行而宜之謂義。由是而之焉之謂道。足乎己無待于外之謂德。其文：《詩》《書》《易》《春秋》;其法：禮、樂、刑、政;其民：士、農(nóng)、工、賈;其位：君臣、父子、師友、賓主、昆弟、夫婦;其服：麻、絲;其居：宮、室;其食：粟米、果蔬、魚肉。其為道易明，而其為教易行也?！唬骸八沟酪?，何道也？”曰：“斯吾所謂道也，非向所謂老與佛之道也。堯以是傳之舜，舜以是傳之禹，禹以是傳之湯，湯以是傳之文、武、周公，文、武、周公傳之孔子，孔子傳之孟軻，軻之死，不得其傳焉?！盵16]

由《原道》可知，“斯道”包含如下內(nèi)容：一是道德教化，包含“仁義道德”的儒家倫理;二是知識教育，包括《詩》《書》《易》《春秋》;三是政治制度，有禮、樂、刑、政。韓愈的教育思想是通過“傳道”使人們遵守封建制度賴以存在的君臣、父子、夫婦、昆弟、賓主、師友的綱常倫理，即儒家提倡的人倫秩序。也就是說，韓愈強調(diào)的教育目的必須符合這個道統(tǒng)，政治與品德是教育內(nèi)容的重要組成部分。韓愈反對佛教，最大的原因是佛教的“心”“性”之說影響了中央政權的權威，離散了君臣關系，消解了與封建政權相適應的人倫關系和各種社會屬性，對封建社會秩序構成了顛覆性的威脅。今天看來，韓愈的教育思想雖然有時代的局限性，但在當時對于維護國家的安定團結，保護百姓的生命財產(chǎn)，具有一定的現(xiàn)實意義。

基于這樣的時代背景，恰逢青年士子李蟠前來求學問道，韓愈自然要大加褒獎李氏“能行古道”，期待重振儒家倫理。在《師說》中，“傳道受業(yè)解惑”的排列順序表明韓愈所認可的“師”是以傳承儒家之“道”為首要任務的，“受業(yè)”是授“儒學之業(yè)”，“解惑”是解“儒學之惑”，“古之學者必有師，所以通其業(yè)，成就其道德者也”[17]。蘇軾在《潮州韓文公廟碑》評論韓愈說：“文起八代之衰，而道濟天下之溺?！盵18“] 衰”包含三層含義，一是文體局限于駢偶，二是內(nèi)容不載儒家道義，三是文氣萎靡。韓愈對古文運動的最大貢獻就是“起八代之衰”：文體復古，恢復東漢以前的樸實散文體;文章內(nèi)容復古，道先于文;文氣復古，恢復古文渾厚的精神氣象?！暗罎煜轮纭?，就是要振興儒家道德，破除當世佛老的迷惑。簡而言之，韓愈發(fā)起古文運動的外在表現(xiàn)是振興文道、整肅文風，而根本目的則是“本志乎古道者也”“崇儒尚學，以正風教”[19]。

韓愈具有深厚的儒學淵源，他三任國子監(jiān)博士，一任祭酒，有從事教育工作的實踐經(jīng)歷，且弟子眾多，“愈成就后進士，往往知名。經(jīng)愈指授，皆稱韓門弟子”[20]?！皞鞯朗軜I(yè)解惑”，都是在儒學范圍之內(nèi)，其與“童子之師”截然不同。教學“句讀”的“童子之師”只是傳授知識的“經(jīng)師”，能“傳道”育人的才是真正的“人師”?！皞鞯馈笔墙處煹闹匾氊?，教育的要義就在于立德樹人，治國安邦?！奥劦馈敝朔侥転椤皫煛保暗馈迸c“師”相互依存?！笆軜I(yè)解惑”是為“傳道”服務的，如果僅僅“授之書而習其句讀”，而沒有重視人文精神的培育，那就真的是“小學而大遺”了?；陧n愈復興儒道的巨大貢獻，宋代大儒石介在《尊韓篇》云：“自孔子來二千余年矣，不生圣人，若孟軻氏、揚雄氏、王通氏、韓愈氏，祖述孔子而師尊之，其智足以為賢，孔子后，道屢塞，辟于孟子而大明于吏部?！盵21]宋代以來，韓愈成為儒道傳承的重要人物，當政者已經(jīng)不把他僅僅視為文士，而是尊為儒家賢人，“元豐七年，朝廷以孟子配享孔子，并以荀況、揚雄、韓愈三人從祀孔廟”[22]。

綜上所述，作為中國古代教育史上的不朽名篇，《師說》雖然論述了擇師的標準、從師的意義，但是它們的前提條件是“師者”要能“傳古道”。結合中唐時代的社會狀況、政治需求和韓愈畢生堅守的道統(tǒng)思想，作為贈序的《師說》，其寫作目的應該是呼喚“師者”要肩負安邦固民的“傳道”責任，“學者”要把“行古道”作為學習要務，這與當今新課標所提出的“立德樹人”之育人目標不謀而合。至于今人把《師說》理解為教師職業(yè)的作用、擇師的標準，只能說是一種古為今用，并非韓愈的本意，這是必須尊重也必須明確的事實。