朱俊陽

非連續(xù)性文本由“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”（簡(jiǎn)稱PISA）提出，是相對(duì)于以句子和段落組成的連續(xù)性文本而言的閱讀材料。它不是以句子為最小單位，而是基本由數(shù)據(jù)表格、曲線圖、圖解文字組成的文本，例如清單、表格、圖示、廣告、地圖、時(shí)刻表、目錄、索引、使用說明書等，主要分為圖表類和純文字類。

非連續(xù)性文本的提出一開始就與評(píng)價(jià)有關(guān)，所以“評(píng)價(jià)什么”成為“教什么”的依據(jù)，這也限制了非連續(xù)性文本教學(xué)。非連續(xù)性文本教學(xué)被限制為“如何獲取、整合和評(píng)價(jià)信息”，同時(shí)受《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》“找出有價(jià)值的信息”“得出有意義的結(jié)論”的制約，加之以往各地高考試題的“非連續(xù)性文本測(cè)試目標(biāo)框架”中也沒有對(duì)信息的客觀性、可靠性、清晰度、完整性等作出評(píng)價(jià)，沒有運(yùn)用文本中的信息或觀點(diǎn)，解釋生活中的其他相關(guān)現(xiàn)象或解決其他實(shí)際問題[1]，所以非連續(xù)性文本教學(xué)又被縮小為教“如何獲取、理解信息”。這與非連續(xù)性文本的內(nèi)涵不相符，非連續(xù)性文本教學(xué)應(yīng)有更廣泛的內(nèi)容。

一、言語行為下的非連續(xù)性文本內(nèi)涵

言語即行為。英國(guó)哲學(xué)家奧斯?。↗.L.Austin）是言語行為理論的先驅(qū)，他認(rèn)為當(dāng)一個(gè)人產(chǎn)生言語信息時(shí)往往伴隨著三種行為：言內(nèi)行為、施事行為和取效行為。言內(nèi)行為屬于語言體系范疇，是指通過說話人所發(fā)出的語言單位來表達(dá)字面意義的行為;施事行為是指通過言語來做事，在某一個(gè)特定的語境條件下話語所體現(xiàn)出來的特定施為用意;取效行為是指說話人的話語對(duì)聽話人的影響，即影響交流雙方的思想、情感或行動(dòng)。

非連續(xù)性文本作為言語也是一種行為：言內(nèi)行為是多文本（含圖表）的聚合，要求遵守聚合準(zhǔn)則;施事行為是評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)意圖，要求遵守評(píng)價(jià)準(zhǔn)則;取效行為是評(píng)價(jià)者增加被評(píng)價(jià)者的知識(shí)，增強(qiáng)被評(píng)價(jià)者的能力，特別是解決實(shí)際生活問題的能力，要求遵守實(shí)用準(zhǔn)則。所以作為言語行為，非連續(xù)性文本的內(nèi)涵可以歸納為三個(gè)準(zhǔn)則：

聚合準(zhǔn)則：非連續(xù)性文本以話題按照一定的邏輯關(guān)系聚合而成。

評(píng)價(jià)準(zhǔn)則：非連續(xù)性文本是為了評(píng)價(jià)，主要測(cè)試被評(píng)價(jià)者的閱讀能力和表達(dá)能力。

實(shí)用準(zhǔn)則：非連續(xù)性文本以“實(shí)用”為出發(fā)點(diǎn)，聚焦社會(huì)生活、科普知識(shí)等;以“實(shí)用”為落腳點(diǎn)，增長(zhǎng)被評(píng)價(jià)者的知識(shí)，提升被評(píng)價(jià)者的實(shí)際生活能力。

以往非連續(xù)性文本強(qiáng)調(diào)的是施事行為，而忽略了言內(nèi)行為和取效行為，這也導(dǎo)致非連續(xù)性文本教學(xué)中的偏頗。下面我們主要分析言內(nèi)行為和取效行為下的非連續(xù)性文本教學(xué)。

二、言內(nèi)行為下的非連續(xù)性文本教學(xué)

言內(nèi)行為的聚合準(zhǔn)則主要是針對(duì)非連續(xù)性文本的銜接和連貫而言的。非連續(xù)性文本通過哪些手段銜接材料，從而成為連貫的非連續(xù)性文本呢？它與連續(xù)性文本的組合方式有什么不同？

一般來說，純文字式的非連續(xù)性文本從形式上看，靠銜接語“材料+數(shù)字”或再加以方頭括號(hào)“【】”銜接;從語義上看，靠共同話題實(shí)現(xiàn)連貫。材料之間的語義具有一定的邏輯關(guān)系。總的來說，邏輯關(guān)系分為：聯(lián)合關(guān)系（并列、順承、解說、遞進(jìn)、選擇），偏正關(guān)系（轉(zhuǎn)折、條件、假設(shè)、因果、目的）。非連續(xù)性文本材料一般以聯(lián)合關(guān)系連貫而成。例如：

【閱讀材料1】為了去掉墻上的涂鴉，這次已經(jīng)是第四次清洗學(xué)校墻壁，這真的使我氣極了。創(chuàng)作本來是值得欣賞的，但創(chuàng)作的方式不應(yīng)該為社會(huì)帶來額外的開支。

——海爾格

【閱讀材料2】品味是無法言喻的。社會(huì)上充滿了各種各樣的溝通方式和廣告宣傳，如公司的標(biāo)志、店名，還有矗立在大街兩旁的各種擾人的大型廣告牌。它們是否獲得大眾接受？沒錯(cuò)，大多數(shù)是。而涂鴉是否獲得大眾接受？有些人會(huì)接受，但有些人則不接受。

——索菲婭

以PISA2000樣題《涂鴉》為例，閱讀材料1 的主題是反對(duì)涂鴉，而閱讀材料2則認(rèn)為凡事都不能太絕對(duì)，涂鴉可能是藝術(shù)的開端。兩則材料的主題截然相反，但都是關(guān)于“涂鴉”的話題，屬于聯(lián)合關(guān)系中的并列對(duì)舉關(guān)系，而非轉(zhuǎn)折關(guān)系。

圖文、表文式的非連續(xù)性文本，從形式上看，靠銜接語“××圖/圖：××”“××表/表：××”銜接;從語義上看，同樣靠共同話題實(shí)現(xiàn)連貫。圖文之間、表文之間的語義一般是聯(lián)合關(guān)系中的解說關(guān)系。例如PISA2003科學(xué)試題《巧克力》：

一本關(guān)于營(yíng)養(yǎng)的書中給出巧克力中的營(yíng)養(yǎng)成分?jǐn)?shù)據(jù)，如表1所示。假設(shè)所有數(shù)據(jù)適合于杰西卡（Jessica）吃的巧克力，也假設(shè)她吃的每條巧克力質(zhì)量是100克。

從表上得知，100克巧克力中含有32克脂肪，能提供2142千焦的能量。營(yíng)養(yǎng)學(xué)家指出：“脂肪供給身體能量……”。

形式上，表文靠“表1 ……”銜接;語義上，表文互為解釋，文對(duì)表形成語義解釋關(guān)系，同時(shí)表對(duì)文也形成例證解釋關(guān)系。即使沒有形式上的銜接語，語義上依然能形成解釋關(guān)系。

對(duì)比連續(xù)性文本，如果連續(xù)性文本是串聯(lián)的組合結(jié)構(gòu)，那么我們更傾向于把非連續(xù)性文本看作是并聯(lián)的聚合結(jié)構(gòu)。如圖1、2所示：

連續(xù)性文本靠相同的“主題”把段落串聯(lián)起來，非連續(xù)性文本靠相同的“話題”把幾個(gè)文本（含圖和表）并聯(lián)起來。主題不同于話題;主題不同的文本，話題卻可能相同。由于受媒介（紙）局限，在印刷的文檔中，非連續(xù)性文本大多以線性的形式展示給讀者，但也可以分欄排版或插入型的互文式排版。

非連續(xù)性文本與連續(xù)性文本最大的不同就在于文本結(jié)構(gòu)：連續(xù)性文本的連續(xù)性體現(xiàn)在組合準(zhǔn)則，而非連續(xù)性文本的非連續(xù)性體現(xiàn)在聚合準(zhǔn)則。聚合不僅是廣度，更多的是深度。以聚合準(zhǔn)則教整合信息，以求更加深入地理解信息，而非單個(gè)材料的疊加、理解的疊加;不只教“概括幾則材料的內(nèi)容”，還要教“綜合幾則材料內(nèi)容，能提出更為深刻的認(rèn)識(shí)”，這里要有綜合、探究、合作。如蘇教版八年級(jí)下冊(cè)由非連續(xù)性文本構(gòu)成的專題“葉”，有“葉”的詩、“葉”的散文、“葉”的實(shí)用說明文和“葉”的圖片。非連續(xù)性文本不僅打破了文體界限，更打破了文字和非文字的界限。因此，教學(xué)上也要打破文體和文字的界限，不能疊加式教學(xué)，而要綜合性地聚合教學(xué)：探究學(xué)習(xí)，深入理解——“（綜合材料）你能從葉聯(lián)想到現(xiàn)實(shí)生活中的人和事，或者領(lǐng)悟出某種哲理嗎”;綜合學(xué)習(xí)，創(chuàng)造潛能——“仔細(xì)觀察葉子，以‘葉的風(fēng)姿為題寫一篇短文，描述各種葉子的風(fēng)姿，并要求畫出葉子的形狀、色彩，附于文后”;合作學(xué)習(xí)，動(dòng)手制作——“小組選擇‘葉的非凡本領(lǐng)子話題進(jìn)行班級(jí)交流會(huì)”“動(dòng)手制作葉脈書簽”。所以聚合準(zhǔn)則不僅是文本的聚合，更體現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的聚合、學(xué)習(xí)任務(wù)的聚合乃至學(xué)生小組的聚合，從而達(dá)到“1+1>2”的教學(xué)效果，而非“1+1=2”的文本理解。

三、取效行為下的非連續(xù)性文本教學(xué)

取效行為下的實(shí)用準(zhǔn)則體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，非連續(xù)性文本從實(shí)用類文本出發(fā)，從歷年P(guān)ISA 測(cè)試和各地中高考語文試卷的非連續(xù)性文本看，涉及自然、地理、科技、生活、建筑、文化藝術(shù)等領(lǐng)域，主要聚焦社會(huì)生活和科普知識(shí)兩個(gè)方面，多為社科類文體和科普類文體，屬于實(shí)用類文本，這是非連續(xù)性文本的出發(fā)點(diǎn)。另一方面，非連續(xù)性文本的落腳點(diǎn)不是“這一篇”，而是要求被評(píng)價(jià)者除了學(xué)“這一篇”以外，還要會(huì)在實(shí)際生活中碰到“這一類”時(shí)，解決“這一類”的問題，這就是真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)，是最為實(shí)用的學(xué)習(xí)。例如醫(yī)藥說明書、產(chǎn)品說明書、保修書、公告、地圖、地鐵線路圖等，綜合了化學(xué)學(xué)科的分子式、生物學(xué)科的原理、物理學(xué)科的產(chǎn)品原理、語文學(xué)科的實(shí)用文、地理學(xué)科的地圖等，使個(gè)人能夠參與社會(huì)，解決實(shí)際生活問題。語文考試評(píng)價(jià)中非連續(xù)性文本落地的實(shí)用性還有所欠缺，如北京中考題2016 年“ 京劇”、2017 年“新能源”和2018 年“三館（故宮、國(guó)博、科技館）”，最多只能考查“解釋整合信息”，還不能考查運(yùn)用信息解決實(shí)際生活問題。

落地的實(shí)用性在統(tǒng)編語文教材中卻有體現(xiàn)。非連續(xù)性文本在統(tǒng)編教材中主要出現(xiàn)在綜合性學(xué)習(xí)的資料夾：七年級(jí)上冊(cè)的“少年正是讀書時(shí)”，七年級(jí)下冊(cè)的“孝親敬老、從我做起”，八年級(jí)上冊(cè)的“身邊的文化遺產(chǎn)”，八年級(jí)下冊(cè)的“倡導(dǎo)低碳生活”，九年級(jí)下冊(cè)的“歲月如歌——我們的初中生活”。如“身邊的文化遺產(chǎn)”，從其學(xué)習(xí)任務(wù)看，一方面要求了解文化遺產(chǎn)的定義和入選標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)際生活中區(qū)分“物質(zhì)文化遺產(chǎn)”和“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”，這是獲取和理解信息，同時(shí)這種理解并沒有停留在文本中，還體現(xiàn)在實(shí)際生活中;另一方面要求學(xué)生會(huì)推薦“身邊的文化遺產(chǎn)”，通過回憶、訪問、資料搜索等方式，找出符合條件的項(xiàng)目制作資料卡片（參考“資料二”），撰寫《優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的申請(qǐng)報(bào)告》并進(jìn)行模擬答辯，真正培養(yǎng)了學(xué)生綜合運(yùn)用語文知識(shí)并解決實(shí)際生活問題的能力。這與PISA2006把閱讀解釋為“以增進(jìn)知識(shí)，發(fā)揮潛能，參與社會(huì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)”和PISA2003把問題解決能力解釋為“個(gè)人通過認(rèn)知過程來面對(duì)和解決現(xiàn)實(shí)、跨學(xué)科問題情境下的能力”非常契合。

以往的非連續(xù)性文本自始至終只與信息有關(guān)，信息涉及的知識(shí)是已有的、靜態(tài)的、固化的事實(shí)，這樣有利于評(píng)價(jià)，但不符合取效的實(shí)用準(zhǔn)則。實(shí)用準(zhǔn)則要求非連續(xù)性文本在情境中認(rèn)知和學(xué)習(xí)。在情境學(xué)習(xí)理論看來，知識(shí)是基于社會(huì)情境的一種活動(dòng)，是個(gè)體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為、去適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。[3]因此在教學(xué)上，首先要以學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感為出發(fā)點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)學(xué)生感興趣的教學(xué)情境，以促使學(xué)生構(gòu)建自己的理解，從而使他們能解決現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題。如“倡導(dǎo)低碳生活”，首先要讓學(xué)生實(shí)地考察，獲取直接資料，記錄下自己的感受。其次，盡量選擇學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的有真實(shí)性的復(fù)雜任務(wù)，讓學(xué)生創(chuàng)設(shè)的情境內(nèi)容有討論的價(jià)值和深度，讓學(xué)生感覺到與他人合作有必要，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中既感到很輕松，又覺得有收獲。如“少年正是讀書時(shí)”，要求小組展開討論，找出大家課外閱讀中存在的共性問題，分析原因。最后，要讓學(xué)生將課上知識(shí)與課后知識(shí)緊密結(jié)合起來，并以此來積極構(gòu)建自己對(duì)特定事物的理解和體驗(yàn)。如“身邊的遺產(chǎn)”，要求小組討論選出認(rèn)同度最高的項(xiàng)目作為本組的“申遺”項(xiàng)目，這個(gè)任務(wù)看似只是“選出”，但包含了小組的認(rèn)同度，包含了課后實(shí)地考察“申遺”項(xiàng)目，包含了自己對(duì)特定“申遺”項(xiàng)目的理解與體驗(yàn)等。可見，實(shí)用準(zhǔn)則不只是非連續(xù)性文本的實(shí)用，更重要的是學(xué)習(xí)方式上的實(shí)用情境。

綜上所述，以往的信息論局限了非連續(xù)性文本的教學(xué)，非連續(xù)性文本的教學(xué)要從文本內(nèi)涵入手，信息論只是其一——施事行為。除此之外，言內(nèi)行為的聚合準(zhǔn)則要求非連續(xù)性文本教學(xué)要有綜合性和縱深性，聚合教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)小組;取效行為的實(shí)用準(zhǔn)則要求非連續(xù)性文本教學(xué)要讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)，從情境出發(fā)，以非連續(xù)性文本為介，最終在同類情境中解決實(shí)際生活問題。