蔡可

作為一種全新的單元設計形式，統(tǒng)編初中語文教材“活動·探究”單元“改變了傳統(tǒng)的閱讀單元形式，將一直以來的課文組織形式，改變?yōu)橐匀蝿諡橄葘?，以活動為主體，將聽說讀寫融為一體的動態(tài)系統(tǒng)”[1];所選擇的四個單元考慮到了文體與活動的關系，體例結構大致相同，包括三個任務，從文本閱讀到綜合實踐活動，再落到寫作，體現(xiàn)了語文課程實踐性的特點。

一、將教材內容轉化為學生的學習

九年級上冊詩歌“活動·探究”單元共安排三個任務，分別是自主欣賞、自由朗誦和嘗試創(chuàng)作。

欣賞詩歌對于學生而言是一項比較有挑戰(zhàn)性的活動，學生需要有一定的詩歌閱讀積累才能在教師指導下取得預期效果。日常教學中，多數(shù)教師會基于學情來做設計，在引導學生欣賞完《沁園春·雪》后，引領學生品讀《我愛這土地》進行深入學習，然后讓學生嘗試自主欣賞比較容易把握的《鄉(xiāng)愁》一詩;如果學生基礎較好，可以與“名著導讀”相結合，選擇《艾青詩選》作為鑒賞內容，既能提高學生欣賞詩歌的能力，也能讓學生對艾青詩歌的藝術特色有更深入的理解。學生對詩歌朗誦的興趣有差異，教師要以鼓勵為主，可以從模仿朗誦《沁園春·雪》入手，讓學生在韻律與節(jié)奏中體會詩歌情感，獲得朗誦的成就感，初步感知怎樣朗誦，進一步閱讀教材或課本之外更多的作品，選擇喜愛的一首作品在班級展示，自評、互評，全班共同欣賞、交流?？傮w而言，教材設計循序漸進、富有梯度，照顧到了不同學校的學情。

然而在實際教學中，教師并不容易改變講讀分析式的教學習慣。教材雖然在助讀系統(tǒng)中沒有提供預習和課后思考練習題，只是通過旁批提示本文的學習重點或難點，但在講授式教學的慣性下，這些學習提示很容易成為教師瑣碎分析的“點”。第二項任務“舉辦班級朗誦比賽”，因為要在第一項任務基礎上進行，教師講讀已經(jīng)占了課時，于是完成此任務就成為一種“奢侈”。至于第三項任務，詩歌創(chuàng)作本有一定難度，在各類考試作文“文體不限，詩歌除外”的大背景下也很難落實。此外，教材里還有一系列欄目的設計。第三個任務后，有“技巧點撥”以及寫作教學“怎樣寫詩”，有名著導讀《艾青詩選》、自主閱讀推薦《泰戈爾詩作》《唐詩三百首》，還有一篇讀現(xiàn)代詩歌的方法指導，以及圍繞《艾青詩選》的專題探究。教材提供的要素多，內容容量大，教學方式能否轉變、相關學習內容能否整合，這些都是制約本單元實際教學的因素。

不厭其煩地列舉本單元的內容與元素，是想進一步探討：本單元教學內容豐富，在有限的課時內，教師如何讀懂教材，將教材內容轉化為學生切實的學習活動。教師教學用書指出：教師可以讓學生在自主學習本單元詩歌之前，先簡單回憶已經(jīng)學過的詩歌，簡要歸納詩歌欣賞的技巧;教材只提供五首詩歌，也可以由學生再自行選擇一些詩歌進行欣賞;任務三只有創(chuàng)作詩歌的要求，不妨把任務擴展一下，要求學生互相評價修改、出詩集、辦詩歌小報等。[2]這一設計思路與教材設計的邏輯相同，即閱讀、更多的閱讀、活動，拾級而上完成任務，但依然會面臨有限課時與豐富內容的矛盾。為解決這個問題，教師要善于設計整合教材各要素、內容的綜合性學習任務（如本單元的“朗誦會”），并將其分解為一系列閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等富有語文性的學習活動，而不是像上一輪課程改革中的綜合性學習一樣，在聽說讀寫之外并列設計、疊加設計。這看似是一個微小的變化，卻是對原有線性教學方式的更新，改變了“先掌握知識，然后才能解決問題”的慣性思維，讓學生直面整合性情境和完整的真實任務或問題[3]。

這里，本單元“名著導讀”板塊中的“專題探究”容易被忽略。教材要求學生共同閱讀《艾青詩選》，分小組進行專題探討：一是探討詩歌的意象;二是分析詩歌的藝術手法;三是舉辦詩歌朗誦會。作為與前三個活動并列的內容，倘若名著閱讀也需占用課時，顯然會令課時更加緊張，且似乎與之前的活動存在部分重復。但如果我們借用“專題探究”的形式，將《艾青詩選》更換為本單元的詩歌作品，并且還能夠圍繞本單元詩作，以“1+X”的方式選擇更多作品，教材篇目、拓展篇目、名著閱讀就整合起來了。這個板塊里的“讀書方法指導”還能為任務二的“詩歌朗誦會”提供支持，學生完成朗誦所需要的方法在這里已經(jīng)有所提示，即注意詩歌的表現(xiàn)形式、品味詩歌的語言、把握詩歌的意象、體味詩歌的情感、體會詩歌的理性美。

根據(jù)教材相關內容，如果我們一開始就讓學生進入自主的學習任務——策劃“詩歌朗誦會”，又該如何設計？這其實就是關于學生在本單元課時要求下需要學什么、怎樣學的設計。

第一，初試朗誦。教師可以讓學生朗誦兩首自己喜歡的現(xiàn)代詩歌，說說喜歡的理由。此環(huán)節(jié)的目的是讓學生將以往閱讀詩歌的經(jīng)驗帶入。

第二，讀品結合、文本探究——以朗誦任務倒推學生的學習。想要“有感情地朗讀”，學生就需要對文本進行細讀，體會作者情感：在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學習用恰當?shù)恼Z氣語調朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。此時，任務一“自主欣賞”中提及的一些重要問題，就可以讓學生在朗誦中探討，主要聚焦情感基調、意象等關鍵問題;“名著閱讀”板塊中對《艾青詩選》的閱讀提示、“現(xiàn)代詩歌的方法指導”等學習資源，也都可以成為完成朗誦任務時的支架材料。教師可以對詩歌理解的難點進行講解，分析其創(chuàng)作的獨到之處，學生則可以根據(jù)教材提示、教師引導，邊讀邊批注自己的感受、理解，為朗誦做好準備。

第三，舉行朗讀比賽。這一過程是學生展示自己詩歌理解的過程，是達到學習目標的一種行為表現(xiàn)。而教師可以結合文本，對學生的語氣、語調、語速、重音、停連進行點評，引導學生學會朗讀的相關程序性知識。此時教師依然可以進行必要的講解，結合文本內容，引導學生感受情感基調、意象與朗讀的關系;還可以給出更多的篇目選擇，或讓學生自主推薦篇目，確定朗誦篇目與形式（如獨誦、合誦、輪誦等）。

第四，學習評價。確定朗誦的評價標準。學生可以陳述朗誦過程中對文本思想情感的理解，也可以互評是否得當。讓評價成為一種學習量規(guī)，使學生結合文本內容，借助評價標準來品味語言、理解作品。

第五，表達輸出。學生在對文本的涵泳品鑒、朗誦互評的基礎上，共同歸納好詩的特點，學有余力、興趣濃厚的學生可以依此進行詩歌創(chuàng)作。要強調的是，文學創(chuàng)作并不是普遍的要求，對絕大多數(shù)學生來說，能夠仿寫，寫出片段、“截句”、短章即可;能力稍強的學生，可以盡量寫出有個性的意象。寫詩的目的，是為了讓學生加深對詩歌的理解，以及如何讓語言表達更富有表現(xiàn)力。此項活動可以與朗誦活動相結合，讓學生用朗誦來展示自己的創(chuàng)作。

整個單元要讓學生以自主、合作、探究的方式解決任務，完成學習活動。教師通過創(chuàng)設情境、引導討論、提供學習支架和資源，引導學生學會在真實情境中靈活運用學科知識、思維方法和實踐模式，解決實際問題;學生在解決語言文字任務的過程中完成語文學習，成為主動閱讀者、學習活動的主體。

二、學習目標與學習行為的一體化設計

教學方式的轉變，也折射出教師應如何利用教材為學生的學習提供指引。一般來說，語文教材主要包括范文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)以及練習系統(tǒng)等幾個部分。以往各版本教材中，具體要素略有不同（例如助讀系統(tǒng)，各版本教材有提示語、注釋、補白、自檢等，不盡相同），但文選型教材的組成系統(tǒng)是基本一致的。而“活動·探究”單元的出現(xiàn)，“顛覆了從民國以來百年閱讀教學的一貫模式，打開了語文教學的新思路”[4]。面對這種單元，教師的教學設計又應該注意什么呢？

第一，確定表現(xiàn)性學習目標與學習成果。各單元學習目標是教材落實課程目標的直接呈現(xiàn)，只有明確了學習目標才能推動后續(xù)環(huán)節(jié)的展開。教師應站在素養(yǎng)角度去探尋本單元要達到的目標，再將這些目標融入課堂教學的各個環(huán)節(jié)和方面，形成具體的學習要求。素養(yǎng)是隱性的，需要外轉為學生學習的表現(xiàn)。因此，教師應同時關注學習目標與學生的學習行為表現(xiàn)，落實在語文學習中，就是如何設計學生的聽說讀寫等系列任務，這其實也是語文實踐、語文活動的內涵。前節(jié)所述設計，就是學生在大單元下的五個任務。這些任務要落在學生的學習成果上。以終為始，教師首先要對整個單元所涉及的內容有一個清晰的規(guī)劃，進而去設計學習成果，使學習成果更加合理到位，從而與學習目標相匹配。

第二，將學習任務轉為一系列可操作的語文學習活動。目標與學習行為的一體化設計體現(xiàn)目標與過程的統(tǒng)一。每個學習活動的設計明確了學生進行什么樣的學習行為，達到什么樣的學習目標。學習活動一定是學生主動進行的，教師將學習資源適當融入學習活動中，通過學生的主動學習來達到學習目標。通過多樣化的學習活動，把學生以前被動接受的內容設計成學生感興趣、能主動掌握并運用的活動。在活動過程中，學生發(fā)揮自身的主體作用，發(fā)散思維，使活動在規(guī)定范圍內呈現(xiàn)一定的開放性，教師則扮演引導者的角色，適當?shù)剡M行答疑指導，確保活動的順利進行。

第三，引入學習篇目，解決文本問題。閱讀是語文學習的第一要義，完成任務需要借助學習資源，教材篇目是最重要的學習文本，教師還可以根據(jù)篇目主題、單元目標引入更多閱讀篇目、學習篇目，擴大學生閱讀量，豐富可供學生選擇的閱讀策略。引入這些文本之后，教師需要設計探究性的問題以深入研讀。問題與問題之間是什么關系，解決這些問題能否達到本單元的目標，都值得我們關注。文本細讀的“好”問題，不必然能夠達到單元的目標，而且容易失之繁、多。有助于任務解決的文本問題，才是在有限的課時中有效的問題。解決好這些小問題，核心知識的學習與任務解決自然水到渠成。在教學中，問題有時需要前置，即在教學前、閱讀前就可以提出來，目的在于：給學生閱讀以支點;結合篇目給出特定知識;更重要的是，讓學生帶著問題、運用一定的閱讀策略去閱讀。有些問題可以借助教材批注，作為助讀點到為止，不需要教師多講;學生借助批注提示，去深入文本;批注里的提示或問題，隨文便可解決。這樣的問題不必放在后面習題中，也不必過多講解。

第四，圍繞學習成果引導學生展示交流、評價反思。教師在設定學習目標時，就已經(jīng)對學習成果作了一定的預設，這包括產(chǎn)生什么樣的學習成果，學習成果在后續(xù)的展示與交流過程中以什么樣的形式呈現(xiàn)。學生在進行學習活動過程中完成對驅動問題的探究，也就完成了階段性和終結性的學習成果。學習成果并不是學習的結束，要讓學生以不同形式去充分展示，從而使學生增強進一步學習的興趣、提升學習成就感。分享交流，既是對學習的反思，也讓新一輪的學習得以發(fā)生。學生在學習成果的完成過程中即已參與了學習評價，評價最終指向的是各維度學習目標是否達到，包括對核心知識掌握程度的評價、學習活動的表現(xiàn)評價、學習成果的階段性和終結性評價等。

三、抓住詩歌的特點教學

以上流程看起來較為機械，然而“教學有法，教無定法”，就像一個個活生生的個體，每首詩都是一個獨特的存在。認識一首詩，與認識一個人相仿，切忌條塊分割，用固定的模式去硬套。首先要接觸它、熟悉它，從整體上感知一種印象，但也不能眉毛胡子一把抓。隨后要辨認其主要的特點，思考這樣的特點是怎樣形成的。更進一步，還要聯(lián)系作品的風格、意義乃至背景，考察這種特點發(fā)揮了怎樣的作用，在細部與整體之間形成了怎樣的有機性?？赡艿脑?，還要在更大的視野中，在與其他作品的比較中，將閱讀的感受拓展、深化。

教師要為學生的學習提供充分的支持。比如，為了讓學生進入作品，進行相關背景、知識的介紹還是很必要的，包括詩人的情況、寫作的年代、在文學史上的評價和位置等。三言兩語即可，只是作一些鋪墊，千萬不要大段講解時代背景、思想背景之類，用力過猛，反倒會構成對詩歌閱讀的干擾。

朗誦的教學則是本單元學習活動的重點，一開始可以不作任何預設，讓學生直接對作品進行感受。在詩歌教學中，“有感情地朗讀”是一種常見的教學提示，抑揚頓挫、充滿激情地讀一首詩，當然會加深學生對作品的理解。有一點要注意，現(xiàn)代詩的風格多樣，有的高亢，有的低沉，有的纏綿曲折，有的平常如拉雜的談話，還有很大一部分“無聲”的，不是為了“讀”，恰恰是為了“看”而寫。那種在舞臺上常見的戲劇化的、夸張的朗誦，對于很多詩作來說其實并不一定合適。因此，要根據(jù)每首詩的特點，指導學生朗讀、默讀，讓學生體會抒情的多種表現(xiàn)，它不只是“多情”“縱情”，更應該是一種微妙、復雜的言說方式。就像本單元詩作穆旦的《我看》，“飛鳥平展著翅翼”，固然是一種生命的飛騰，然而“像季節(jié)燃起花朵又把它吹熄”，卻是更為繁復多重的生命體驗。

有了整體的感受，就要進入詩歌的內部了，可以嘗試先組織學生討論一下這首詩哪里寫得最好、最有意思，或者說它的“詩眼”在哪兒。找到這個“詩眼”，對一首詩的解讀也就“活”了起來。比如，意象經(jīng)常是詩歌分析的重點。許多詩的意象十分獨特、精美，同樣要注意的是，不要孤立地去講解，最好把意象放在一首詩的結構中，進行有機地分析。比如艾青的《我愛這土地》中，“鳥”是一個中心的意象，也是詩人自我的化身。講到這個意象時，一個可能的思路是，先和學生一起討論，“鳥”會給人什么感覺：鳥在天空中飛翔，這個意象往往與自由、向上、飛揚、輕盈等感覺相關，而艾青的處理“舉輕若重”。這只鳥不只嗓音嘶啞，還是向下墜落的，最終落在泥土里，與大地同化。向上的飛升與向下的墜落，形成了這首詩中特殊的空間和情緒勢能。抓住向上與向下的張力，抓住這個“詩眼”，配合主題的講解，可以幫助學生深入理解詩人心目中個體與民族、土地的關系。

把握“詩眼”之后，還可以引導學生體會作品中視角、空間、情緒的轉換，因為好的詩歌往往一唱三嘆，能夠提供一種豐富的情感結構。還是以《我愛這土地》為例，艾青非常善于調動讀者的情緒，這首詩中就埋藏了一條音樂的曲線。

這首詩起筆之處，似乎故意壓著聲調，非常低沉地開始;隨后我們能感覺到詩人的音調不斷升高，情緒不斷強化，視野也不斷擴張，以至達到飽和，能量達到峰值;接著加入輕柔的一筆——“和那來自林間的無比溫柔的黎明……”，構成了一種突然的舒緩、突然的釋放。如果將“溫柔的黎明”解釋成“革命的希望”“解放區(qū)”，顯然過于實，淡化了詩味。從詩歌展開的線索看，“溫柔的黎明”一句，仿佛宏大樂章猝然中止，小提琴聲悠揚響起，不僅形成節(jié)奏的調整，也在舒緩、輕柔的語調中，帶來一種更遼闊、清新的空間感受;隨后，詩歌的調子再次調低——“然后我死了/連羽毛也腐爛在土地里面”，氣氛似乎壓抑到了極點;最后一句設問和回答——“為什么我的眼里常含淚水？/因為我對這土地愛得深沉……”，又跳脫開來，形成最后的寬廣重音。這短短的幾行詩，仿佛波浪般起伏，在輕與重、急與緩、激昂與低沉之間，詩人拿捏著節(jié)奏，令讀者的情緒隨之起伏。

從上面的小例子可以看出，詩歌的鑒賞不必平均用力，面面俱到，集中一點進行縱深討論，會給學生留下更深的印象，也有助于學生完成本單元的“朗誦會”任務。另外，也可適當加入比較、實踐的環(huán)節(jié)，例如談到《我愛這土地》中“鳥”的意象，就可找來其他一些與“鳥”有關的作品（如徐志摩的《黃鸝》、雪萊的《致云雀》等），在比較中凸顯詩人處理方式的獨到之處。某些重點的詩行或段落，還可讓學生試著改寫，這樣既能活躍課堂氣氛，也能讓學生親身體驗語言的活力，收到事半功倍的效果。教師的任務設計與活動支持、知識講授與文本分析、資源引入與整合、學習引導與評價，都可以穿插在“詩歌朗誦會”這一學習活動中，根據(jù)學情有序安排。在動態(tài)的學習任務中解決靜態(tài)的文本細讀問題，在文本細讀中推進“朗誦”這一學習任務的完成，課時數(shù)不夠的問題也能一定程度上得到緩解，語用、思維、審美、文化等語文學科核心素養(yǎng)也在任務解決過程中完成整合。

我們經(jīng)常會聽到這種抱怨，詩歌在課堂上不好講。的確，與其他文體相比，詩歌有其特殊性，讀一首詩的感覺，往往可以意會卻無法言傳。特別是現(xiàn)代詩，表面看只是“分行”的散文，既無格律，又無典故，面對這樣的作品，教師有時會感到無從下手。不僅主題講解、風格把握、結構分析一類方法顯得過于籠統(tǒng)，即便著眼于節(jié)奏、意象、隱喻等內部因素，也容易講得支離、機械，不能觸及它的“七寸”所在。然而，這并不等于說，“講詩”“學詩”沒有特定的方法，關鍵在于，教師一定要有分寸、靈活地使用這些方法，將其設計到學生的整合性學習活動中。