束鵬芳

摘要：正在全國逐步推廣使用的統(tǒng)編普通高中歷史教材，是百年教材編寫史的歷史回應(yīng)，也是中國特色社會主義建設(shè)事業(yè)的時代響應(yīng)?；凇昂沃^教材”的理解和對統(tǒng)編教材的文本分析，可見其優(yōu)選知識譜系、宣傳主流價值和發(fā)展關(guān)鍵能力的文本特征。就此而言，統(tǒng)編普通高中歷史教材是對國定知識譜系做教育性解釋的話語平臺，使用該教材的適切表現(xiàn)應(yīng)是展開教育性教學(xué)，它們共同構(gòu)成了“統(tǒng)”的基本遵循，否則，統(tǒng)編的意義就有消退的可能。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編歷史教材;教育學(xué)編撰;教育性教學(xué);“統(tǒng)”的遵循

統(tǒng)編教材①是統(tǒng)一編寫與統(tǒng)一使用的有機結(jié)合，統(tǒng)一認(rèn)識與要求是“統(tǒng)編”的題中之義。由于地區(qū)、學(xué)校和學(xué)習(xí)主體的多方面差異，教材在使用過程中出現(xiàn)方式的不統(tǒng)一，也是應(yīng)有之義[1]?！敖y(tǒng)”與“不統(tǒng)”的辯證關(guān)系，是教材編寫與使用的完整鏈條上的“統(tǒng)編”之意。本文就“何謂教材”來解釋統(tǒng)編普通高中歷史教材的“統(tǒng)”，以便使用中的“不統(tǒng)”有一個“統(tǒng)”的基本遵循，減少一線教師“三尺講臺我做主”的“顧左右而言他”。

一、歷史教材的統(tǒng)編是教材史的主流

1897年，上海南洋公學(xué)效法西洋，編了國文、算術(shù)、歷史、格致等課本，此為編寫教材的開始。清末頒布癸卯學(xué)制，規(guī)定“用官設(shè)編譯局編撰，經(jīng)學(xué)務(wù)大臣奏定之本;若自編教科書，須呈學(xué)務(wù)大臣審定始準(zhǔn)通用”[2]。這是教材“國定制”與“審定制”雙規(guī)并進的開始。

1909年，清朝學(xué)部把編譯局所編的初小國文、修身（歷史是修身課程的核心）、算術(shù)、手工等教科書招商承印，這可以視為最早的部編教材。由于清朝很快退出了歷史舞臺，該套部編教材未能大規(guī)模使用。1915年，北洋政府的教育部設(shè)立教科書編纂處，編訂國定教材，因袁世凱復(fù)辟帝制一事而擱淺。1933年，南京國民政府的教育部再次組建教科書編委會，編寫國定教材。由于各大出版機構(gòu)都在發(fā)行自己編寫的課本，而他們沒有建立自己的發(fā)行體系，所以實際使用并不理想。20世紀(jì)40年代初，在民族危機的大背景下，國民政府推行“四科教材統(tǒng)一”政策，再次統(tǒng)編，規(guī)定：“中小學(xué)及師范學(xué)校所用之公民、國文、歷史、地理教科書應(yīng)由國家編輯，頒發(fā)應(yīng)用”[3]，“以后凡中小學(xué)教科書應(yīng)一律限期由部自編，并禁止各書局自由編訂”[4]。在此政策影響下，國統(tǒng)區(qū)強制推行和使用“四科教材”。由于眾所周知的戰(zhàn)亂因素，國定教材的使用范圍很有限。

新中國成立后，教材的編寫、審定、出版與發(fā)行權(quán)全部收歸中央。到20世紀(jì)末，全國中小學(xué)教材基本是“一綱一本”，由人教社編輯出版。1988年國家教委頒發(fā)《九年制義務(wù)教育教材編寫與規(guī)劃方案》，開啟“一綱多本”的教材多樣化階段。1993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出“中小學(xué)教材要在統(tǒng)一基本要求的前提下實行多樣化”，2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出“實行國家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策”，由此出現(xiàn)了多綱多本的教科書編寫與使用的局面。歷史教材也在2001年以后進入一綱多本的使用時期。隨著時代變遷，“教材建設(shè)是國家事權(quán)”重被提及。2017年秋季學(xué)期，國家統(tǒng)編義務(wù)教育歷史教材在全國投入使用;2019年秋季學(xué)期，國家統(tǒng)編普高歷史教材開始在全國逐步推廣。

縱觀我國新式教育以來的教材編寫史，歷史教材的統(tǒng)編是歷代政府的意愿與行動，是教育作為國家公器的重要體現(xiàn)。在一百多年的時間軸上，統(tǒng)編是主流。

當(dāng)前，世界多元文化相互激蕩，國家仍是基本的利益共同體。按照國家建構(gòu)的理論，國家塑造民族，而不是民族塑造國家。本·安德森在討論民族主義起源的《想象的共同體》一書中提出，人有了共同的價值觀、共同的利益，才可能形成共同體。在經(jīng)濟全球化時代，一個人的身份認(rèn)同容易模糊甚至撕裂，中國要培養(yǎng)認(rèn)同自己的國家和文化的可靠接班人，歷史教育是重要途徑。因此，歷史教材實行國家統(tǒng)編，是以國家的力量來塑造人的共同體，并給學(xué)生打上中國和中華民族的底色。歷史教材的“統(tǒng)”是長時段的國家戰(zhàn)略，具有獨特的政治意義。

二、統(tǒng)編教材是對國定知識譜系做教育性解釋的話語平臺

理解統(tǒng)編教材，首先要明確“何謂教材”。學(xué)界對此有四種不同的認(rèn)識。

“知識系統(tǒng)說”立足于成人認(rèn)為必須掌握的內(nèi)容，強調(diào)學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)與特征?！栋倏迫珪そ逃怼泛汀督逃筠o典》的“教材”條目，都將教材視為一定范圍和深度的學(xué)科知識與技能體系。“教科書是根據(jù)教學(xué)大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)）編寫的系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書”[5]，這一代表性定義，基于傳統(tǒng)的知識觀，追求確定性的知識體系。在20世紀(jì)后半期，歷史教師普遍篤信這一教材觀。

“文本材料說”是基于后現(xiàn)代主義知識觀與解釋學(xué)的教材觀，它視教材為一個有待于繼續(xù)開發(fā)、解讀和豐富的教學(xué)文本，是有待突破的范例性資源。所謂“關(guān)注教材的動態(tài)功能性”，“創(chuàng)造性使用教材”，將“教材”轉(zhuǎn)化為生成中的“學(xué)材”[6]。在21世紀(jì)初的多版本教材的使用中，歷史教學(xué)界普遍流行這一教材觀，并日益“使自己成長為教材的生產(chǎn)者和主人”。

“生活經(jīng)驗說”是將向社會生活開放的一切事實與觀念都視為教材，是基于“教育即生活、學(xué)校即社會”的“大教材”觀?！八^教材，就是在一個有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實以及所提出的種種觀念”[7]。這一定義強調(diào)教材應(yīng)該使社會生活的內(nèi)容得到更為明確的表述。

“社會控制說”是基于“教科書承載著再造新社會、建構(gòu)社會平衡態(tài)的艱巨使命”的“法定教材”觀。“社會學(xué)之眼中，‘法定知識統(tǒng)治之下，哪些內(nèi)容能夠進入教科書或不能夠進入教科書體現(xiàn)其社會控制的具體取向?！盵8]它強調(diào)教材的法定知識與統(tǒng)治階級的統(tǒng)治意圖。

后兩種教材觀，在歷史教學(xué)實踐中偶爾作為一種拓展性的教學(xué)設(shè)計被提及。

以上諸說，雖不無道理，卻都是基于某一特定視角的學(xué)理化研究，并非置于編寫與運用“場”里的事實性陳述。客觀而辯證地看，一方面，教材是以權(quán)威而較系統(tǒng)的知識符號為載體、以統(tǒng)治階級意識形態(tài)的熏陶為內(nèi)核的教育文本;另一方面，教材是編寫者與使用者（教師與學(xué)生）等多個主體，鏈接各自的社會生活情境，對本學(xué)科知識進行裁剪、加工和組合而不斷建構(gòu)的文本。簡言之，它是受特定意識形態(tài)影響，具有適度開放性的知識化文本，或可稱之為“多權(quán)力主體于其中進行知識活動，以實現(xiàn)教育性教學(xué)達成的話語空間”[9]。

循此思路，歷史教材是這樣的文本：使用學(xué)界公認(rèn)的歷史知識符號，有很強的意識形態(tài)特征，為主體的知識理解與解釋（并指向教育性教學(xué)）提供有閾值限度的空間。新的統(tǒng)編普通高中歷史教材該如何認(rèn)識？

（一）統(tǒng)編歷史教材是優(yōu)選的知識譜系

歷史事實及事實中包含的足以啟迪后人的經(jīng)驗與教訓(xùn)，是人類和民族的集體記憶，這一記憶是被證實的、被相信的和被解釋的，具有知識的確定性與模糊性的雙重特性。歷史教材以特定的知識譜系來確保人類和民族的記憶延續(xù)與代謝。

統(tǒng)編歷史教材，采用時序與專題兼顧的體例來編組知識圖譜。必修課程是大時序、小專題的編排，“通過中外歷史上重要的事件、人物和現(xiàn)象的敘述，展現(xiàn)人類發(fā)展進程中豐富的歷史文化遺產(chǎn)，以及人類社會從古至今、從分散到整體、社會形態(tài)從低級到高級的發(fā)展歷程”“旨在讓學(xué)生掌握中外歷史發(fā)展的大勢”[10]，突出歷史發(fā)展的時空觀念和歷史發(fā)展的規(guī)律。如“晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”，它包括晚清時期的列強侵華、中國人民反抗侵略的斗爭、晚清時期的社會危局，各階級為挽救危局所做的努力及其局限性。教材依上列小專題，按時序先后，簡明扼要地呈現(xiàn)了晚清史的史事和線索。選擇性必修課程采用大專題、小時序的方式組合了19個學(xué)習(xí)專題，“各專題的具體內(nèi)容依照時序的發(fā)展進行表述，呈現(xiàn)中外歷史上多方面的重要內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生從政治、經(jīng)濟與社會生活、文化傳播等不同視角深入認(rèn)識歷史”[11]。如“醫(yī)療與公共衛(wèi)生”專題，優(yōu)選了“中外古代史上疫病的流行與影響”“中醫(yī)中藥的主要成就和西醫(yī)在中國的傳播、發(fā)展過程”“現(xiàn)代醫(yī)療衛(wèi)生體系的建立、發(fā)展及其對社會生活的影響”。選修課程則是建基于前兩類課程的史學(xué)理論，它以專題形式概述歷史如何書寫的元知識。如“歷史的解釋與評判”“史料及搜集、運用史料的原則與方法”等，旨在明了歷史知識如何被證實、被解釋，從而增強學(xué)生深入學(xué)習(xí)歷史的能力與素養(yǎng)。

在上述編寫體例框定下，教材從學(xué)科結(jié)構(gòu)、知識類型、價值觀序列等三個維度來優(yōu)選和排列具體的學(xué)科知識內(nèi)容。學(xué)科結(jié)構(gòu)包括：唯物史觀、時空定位、因果邏輯、主題經(jīng)驗等。知識類型包括：史事、概念、史法與史論等。價值觀序列包括：國家認(rèn)同、民族精神、國際理解、科學(xué)意識、人格健全等。如必修課程中的“中華文明的起源與早期國家”一課，從距今200萬年的重慶巫山人講到公元前8世紀(jì)的西周滅亡，從人類“物”的生活鋪展到社會制度與精神生活，依據(jù)考古所得的文化遺存和早期文獻資料，在時空轉(zhuǎn)換中移步換景，依憑遺存和資料的歷史解讀，逐一展示了中華文明多元一體、源遠流長的特征，說明了從氏族公社到部落再到國家的形成與發(fā)展的歷程，勾勒了生產(chǎn)工具、耕織技術(shù)、生產(chǎn)方式的經(jīng)濟走勢，呈現(xiàn)并闡釋了彩陶、玉器、青銅器、甲骨文、銘文的面相及其蘊含的禮制與文化，揭示了中國歷史從原始社會向奴隸社會的演進歷程。在這樣的知識圖譜中，我們不難看出基于唯物史觀的時空架構(gòu)、因果推演以及建基于因果推演的主題——從文明起源到早期國家的建構(gòu)。此處，內(nèi)含著學(xué)科結(jié)構(gòu)。我們也不難看出，課文中包含了大量確證的、解釋的史跡、史事，如北京人遺址、良渚文化遺跡、二里頭遺址、夏啟繼位、周武王伐商、犬戎破鎬京等，也涉及了氏族社會、宗法制、分封制等歷史概念，更包含了諸多史事推演的方法性知識及其與方法相應(yīng)的待求證的歷史之謎，如“考古學(xué)證明”“銘文記載”“《史記》《尚書》的說法”以及“大約”“很有可能”的推斷。此處，展現(xiàn)了不同的知識類型。本課還通過歷史敘述，表達了“中華文明起源與早期國家形成有獨特的中國特點與風(fēng)格”的歷史認(rèn)識，在濃厚的家國情懷里，以歷史事實燭照著民族自豪感與國家認(rèn)同感。此處，蘊涵歷史價值觀的建構(gòu)。

上述三個維度的知識序列是以正文、輔欄、圖表與地圖等不同的表達形式來多樣化呈現(xiàn)的，不同的表達形式又暗含不同的認(rèn)知要求。在“中華文明的起源與早期國家”一課中，除了正文之外，文化遺存分布圖、考古遺址與文物圖，用來強化中華文明起源與早期國家形成的諸多史實，其認(rèn)知方式指向觀察與描述;輔欄“史料閱讀”與“歷史縱橫”，用來說明新石器時代文化遺址的特征與早期國家形成中的相關(guān)制度，其認(rèn)知方式指向敘述與解釋;輔欄“學(xué)思之窗”與“思考點”，通過材料與設(shè)問相結(jié)合來推論王權(quán)國家更替的因果關(guān)系，其認(rèn)知方式指向問題解決和綜合分析;課文尾部的“探究與拓展”，更以大段材料為基礎(chǔ)、以問題為抓手，聚焦中華文明起源的多源性與統(tǒng)一性的關(guān)系，聚焦西周敬天保民的思想觀念，其認(rèn)知方式指向適度開放的探究與闡釋。因此，教材知識內(nèi)容的呈現(xiàn)還有第四個維度，即“教育學(xué)編撰”維度——學(xué)科知識內(nèi)容在教育學(xué)立場上的編排，其顯性表現(xiàn)就是正文與輔文系統(tǒng)的設(shè)置，正確的價值判斷以及內(nèi)隱的閱讀、觀察、描述、闡釋、探究等認(rèn)知方式。

顯然，統(tǒng)編歷史教材在四個維度里進行知識的優(yōu)選與編排。在看似碎片化的課文敘述與引用中，建構(gòu)著在“教-學(xué)活動”中相輔相成的知識譜系。它既依靠“學(xué)科之眼”①來優(yōu)化知識序列，又依托認(rèn)知方式來編排知識內(nèi)容。前者體現(xiàn)教材知識“公共產(chǎn)品”的特性——權(quán)威與創(chuàng)新，后者體現(xiàn)教材知識“教學(xué)文本”的特性——組序與運用。

（二）統(tǒng)編歷史教材是社會主流價值的建設(shè)者

自古以來，史學(xué)就參與社會價值觀建設(shè)，在推動價值認(rèn)同方面發(fā)揮了重要作用。它致力于總結(jié)經(jīng)驗以服務(wù)于當(dāng)世，確立規(guī)范以用心于來者?！稘h書·藝文志》將“史官”記述的功能定位于“慎言行，昭法式”?！妒吠āぶ睍穼⑹穼W(xué)目標(biāo)指向推動社會價值的認(rèn)同：“史之為務(wù)，申以勸誡，樹之風(fēng)聲?！彪S著近代新式學(xué)校的創(chuàng)辦，以“疏通知遠，足以垂教”見長的歷史教材建設(shè)日益受到政府重視。歷史“照亮現(xiàn)實也照亮未來”，是“一個民族安身立命的基礎(chǔ)”[12]，它以統(tǒng)編教材的形式用心于教育，體現(xiàn)了參與價值觀建設(shè)的服務(wù)功能。

教材具有教誨性特征，它用意識形態(tài)的限定來使主流價值合理化、合法化[13]。歷史教材是講述意識形態(tài)的主流教材，“主流教材要體現(xiàn)國家的意志，體現(xiàn)并傳播社會主義意識形態(tài)和與之相適應(yīng)的價值觀，堅持并引導(dǎo)社會發(fā)展主流和前進方向”[14]。歷史教材書寫人類活動并由人來解釋，關(guān)注包括人格健全在內(nèi)的人的發(fā)展方向。通過歷史敘述，引出善并使人善良，從而走向常識所說的“教育”①。歷史教材由此成為社會發(fā)展與人的發(fā)展的主流價值的建設(shè)者。

統(tǒng)編歷史教材以唯物史觀為指導(dǎo)，分析歷史現(xiàn)象，體現(xiàn)和弘揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，注重國防教育、國家主權(quán)意識和法治教育，重視革命傳統(tǒng)教育，表述人類生活與生態(tài)文明的關(guān)系，彰顯世界視野，涵蘊人文情懷。教材用具體的歷史事實說明“沒有共產(chǎn)黨就沒有新中國”這個道理，也用翔實的新中國現(xiàn)代化奮進史來說明中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國人民從站起來走向富起來和強起來的成功歷程，從而于史事熏陶中培養(yǎng)學(xué)生愛黨、愛國和愛人民的情懷。例如，教材共涉及歷史文化名人100余位，思想、科技、文學(xué)、法律等著作80余部，天文歷法、醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)、農(nóng)學(xué)等重大發(fā)明創(chuàng)造50余項，書畫、音樂、舞蹈、雕塑等藝術(shù)作品40余件;教材講述了新疆、西藏、臺灣及其附屬島嶼、釣魚島、南海諸島等作為我國領(lǐng)土不可分割的一部分的歷史淵源;介紹了毛澤東、周恩來、鄧小平等老一輩革命家19位，突出了黨的十八大以來中國歷史發(fā)展的特點，使學(xué)生體會習(xí)近平新時代中國特色社會主義的優(yōu)越性。教材還適時滲透人格教育，特別是涉及歷史人物的內(nèi)容時。如，配合殷商史正文敘述的“思考點”欄目，有如下材料：“祖甲以后的商王多很腐朽，他們‘生則逸，不知稼穡之艱難，不聞小人之勞，惟耽樂之從?！边@就可以透過商亡原因來感悟“敬業(yè)、廉潔與勤儉”的做人道理。

可見，統(tǒng)編歷史教材“審視在某一特定的歷史時期、特定的制度下、特定的社會集團或階級把什么視為合法知識”[15]。它在立德樹人的時代需求中，依據(jù)事實性素材涵育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)健全的人格。它遵循“古人未嘗離事而言理”的史學(xué)傳統(tǒng)，事實與價值融合度高，價值載荷力強，是社會主流價值的宣傳者和建設(shè)者。

（三）統(tǒng)編歷史教材是發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力的孵化器

統(tǒng)編歷史教材，不是單純用來講歷史的，它呈現(xiàn)知識譜系，承載價值觀念，并為培養(yǎng)以時空觀念、史料實證與歷史解釋為顯著指標(biāo)的關(guān)鍵能力搭建平臺。

教材的正文表述，知識密布，事理相融。它兼顧初中統(tǒng)編教材的敘事性和基礎(chǔ)性，側(cè)重分析性與拓展性，雖有重要知識不可避免也不能回避的重復(fù)性，但它聚焦學(xué)科的思想方法，展現(xiàn)同一知識點的廣度與深度，以促進學(xué)生關(guān)鍵能力的生成，加深其歷史認(rèn)識。教材的各式輔欄，重在基于史料和問題相結(jié)合的分析與思辨，擴充師生與歷史對話的空間和視野，是培養(yǎng)關(guān)鍵能力的重要抓手。

以夏朝史為例。統(tǒng)編初級中學(xué)歷史教材寫道：禹建立中國歷史上第一個王朝夏，標(biāo)志著中國早期國家的產(chǎn)生;禹的兒子啟在禹死后憑借強大的勢力繼承了他的位置，從此世襲制代替了禪讓制。統(tǒng)編普通高中歷史教材寫道：大約在五帝后期，中國大地上邦國林立，禹建立了我國最早的奴隸制國家夏朝，禹死后，其子啟繼位，世襲制代替了禪讓制。這里，初高中知識有重復(fù)之處，有關(guān)國家形態(tài)的產(chǎn)生（邦國林立）、奴隸制國家和啟的繼位，卻有抽象、加深與拓展的意味。高中的表述不僅“留白”了啟如何繼位的史事探究和“早期國家”的概念擴展，還蘊含了在夾敘夾議的表述中區(qū)分哪些是事實、哪些是解釋的史法運用。在夏朝建立前的正文部分，高中教材還引入了“良渚文化已邁入文明社會與早期國家的門檻”和“堯舜已經(jīng)處于‘萬邦時代”的史學(xué)研究新成果。如此，正文敘述本身就能鏈接顧頡剛等學(xué)者探討的“夏文化與中國早期國家的關(guān)系”，成為培養(yǎng)關(guān)鍵能力的法器。相關(guān)輔欄更具培育關(guān)鍵能力的張力?！皩W(xué)習(xí)聚焦”寫道：古代文獻中關(guān)于夏朝的記載主要集中在《尚書》、《詩經(jīng)》和《史記·夏本紀(jì)》中，但至今尚未發(fā)現(xiàn)像商周那樣用甲骨文、金文來記錄當(dāng)時史實的材料?！皩W(xué)思之窗”說，《史記·夏本紀(jì)》載：“益（禹晚年培養(yǎng)的接班人）讓帝禹之子啟。《戰(zhàn)國策·燕策一》載：啟與支黨攻益，而奪之天下，是禹名傳天下于益，其實令啟自取之。”關(guān)于啟的繼位，為什么會出現(xiàn)上述不同說法？“史料閱讀”則節(jié)選了《韓非子·五蠹》的一段資料：“上古之世……有圣人作，構(gòu)木為巢以避（禽獸）群害，而民悅之，使王天下……有圣人作，鉆燧取火以化腥臊，而民說（悅）之，使王天下……中古之世，天下大水，而鯀、禹決瀆。”這三個欄目都涉及夏王朝的歷史，分別指向材料互證的必要性、歷史解釋的差異性和價值判斷的立場性，這些看似碎片化的知識呈現(xiàn)，一旦與“夏朝建立”的正文所述建構(gòu)起論證與探討之鏈，則關(guān)鍵能力得以發(fā)展。

可見，統(tǒng)編歷史教材在四個維度里呈現(xiàn)的知識譜系，可以通過教育學(xué)立場的疏通與運用，來發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力，使其成為發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力的孵化器。

三、統(tǒng)編歷史教材的教育性教學(xué)

盡管統(tǒng)編歷史教材已對歷史話語進行了合乎教育目的的“教育學(xué)編撰”，但依然是靜態(tài)的文本，其中的知識譜系、價值訴求與關(guān)鍵能力的培育，都有賴于使用中的教化性落實，以體現(xiàn)統(tǒng)編歷史教材是一個教育性教學(xué)的話語空間。

何以要談教育性教學(xué)？教育屬于價值觀念，是衡量教學(xué)活動的價值標(biāo)準(zhǔn)，而教學(xué)是一個中性概念，教學(xué)活動可能有教育價值，也可能不具有教育價值，甚至還可能成為教唆活動，因此有必要以教育為價值標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)活動加以檢驗[16]。歷史教材固然遵循歷史的學(xué)科邏輯，但“教科書是教育的文本”卻是其根本原則[17]。對比之下，21世紀(jì)初以來的高中歷史教學(xué)，自戀于歷史文本的材料鋪展——尤其是教材以外的新材料，迷失了教材擁有的“教育學(xué)編撰”立場，淡化了“教-學(xué)活動”及其技藝，也混同了“教學(xué)”與“教育”。統(tǒng)編歷史教材的基本訴求是歷史文本如何回應(yīng)社會主義核心價值觀教育，只有以教育為教學(xué)活動的價值標(biāo)準(zhǔn)，才能更好地體現(xiàn)其基本訴求，并矯正一段時間以來歷史教學(xué)的上述偏頗傾向。

統(tǒng)編歷史教材的教育性教學(xué)，當(dāng)有以下基本遵循。一是基于學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，特別是家國情懷的目標(biāo)，防止將核心素養(yǎng)窄化為關(guān)鍵能力。二是準(zhǔn)確把握課文內(nèi)容的主旨，實行大概念教學(xué)，避免面面俱到地處理一個個具體的知識點。三是理清單元—課—子目的框架脈絡(luò)，力戒不見大勢的瑣碎和枝節(jié)上的“深度教學(xué)”。四是設(shè)計敘事分析以樹“知人識世”風(fēng)向標(biāo)的教學(xué)過程，在材料情境的敘事分析中，引入社會進步與人格健全兩個良善維度，阻止單一的知識教學(xué)和忽視教材意圖的教學(xué)行為。五是在“場”的師生主體尊重并借助隱性在“場”的編寫者話語，將教材視為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、核心素養(yǎng)與人格德性形成的必要鏈環(huán)，整合教材用不同表達形式提供的知識譜系，展開切實的文本閱讀與對話，在學(xué)習(xí)情境里獲致“教育”的價值追求。六是充分鏈接生活情境，包括社會現(xiàn)實生活與學(xué)生自身的生活，通過“以其所知，喻其未知，同化新知”，實現(xiàn)文本邏輯與生活邏輯的統(tǒng)整，讓靜默在教材里的知識意義發(fā)聲并轉(zhuǎn)化為學(xué)生的思想觀念、情感態(tài)度與關(guān)鍵能力。唯此，統(tǒng)編歷史教材的“統(tǒng)編”意圖方能實現(xiàn)。

以教育性教學(xué)唱和“歷史統(tǒng)編教材是教育性教學(xué)的話語空間”，是一個值得專門探討的重要議題。它可以使歷史教材成為在學(xué)習(xí)情境而非材料情境中伸展的有學(xué)習(xí)化、心理化特征的教材，成為用多種學(xué)習(xí)行為演繹知識譜系、融知識以及思想與智慧為一體的教材。當(dāng)統(tǒng)編歷史教材在課堂里成為這樣的教材時，也就開啟了“學(xué)科之眼”，回答著“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題。

統(tǒng)編普通高中歷史教材是“國定”教科書，它以國家的意志和力量為高中生優(yōu)選和排列知識譜系，傳遞主流價值，提供發(fā)展關(guān)鍵能力的抓手，鋪就社會主義教育的路徑。因此，它是對國定知識譜系做教育性解釋的話語平臺。基于這一統(tǒng)編教材的編寫之意，其使用理當(dāng)使該平臺動態(tài)地伸展為多個主體進行知識活動的教育性教學(xué)的空間。這一統(tǒng)編教材的使用之義，同樣是“統(tǒng)一”的應(yīng)有之義，使用者不可沒有這一統(tǒng)一認(rèn)識。這并非說它是“圣經(jīng)”，“用教材教”這一21世紀(jì)初流行的觀念仍值得踐行，只是踐行中的“不統(tǒng)”應(yīng)有上述基本遵循。

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責(zé)任編輯：石萍