蔡三發(fā) ，任士雷 ，王 倩

（1.同濟大學發(fā)展規(guī)劃部，上海200092；2.同濟大學高等教育研究所，上海200092）

一、引言

改革開放以來，我國高等教育事業(yè)得到了快速發(fā)展，但社會上同時存在著許多質(zhì)疑和批評其發(fā)展質(zhì)量和可持續(xù)發(fā)展能力的聲音[1]。面對當前高等教育的發(fā)展形勢，我國已將推動“雙一流”建設，實現(xiàn)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展作為當前高等教育發(fā)展的重要任務，各省市和高校正在積極探索“雙一流”建設的具體舉措。一流學科是一流大學的主要表征，學科發(fā)展是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略的基礎，也是大學教學、科學研究和人才培養(yǎng)工作的結合點，因此構建學科可持續(xù)發(fā)展度評價體系，有利于學校學科結構的調(diào)整，提高高等教育的辦學質(zhì)量和水平，實現(xiàn)以提高質(zhì)量為主題、結構調(diào)整為主線的高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。

為解決“985 工程”“211 工程”推進過程中形成的高校身份固化，競爭機制缺失，資源重復投入等問題，“雙一流”建設堅持以學科為基礎，淡化高校身份，同時逐步建立公平競爭的體制、激勵與退出的機制，并不斷加大績效考核的力度。因此，在學科發(fā)展中如何確定發(fā)展內(nèi)涵、突出績效導向、動態(tài)跟蹤發(fā)展態(tài)勢、優(yōu)化學科資源配置，是當前亟須解決的重要問題。在高等教育發(fā)展歷程中，這些問題不斷被研究和探索，而當今這任務更加緊迫，需要更加精準的研究為推進“雙一流”建設服務。另一方面，隨著“放管服”改革系列措施的貫徹落實，地方政府和高校都有了很大的自主權。目前各省市和許多高校都已推出自身的“雙一流”建設具體方案，并逐步開始實施，計劃投入大量資源，著力推進“雙一流”建設，但多數(shù)地區(qū)和學校還沒有建立完整、科學的學科發(fā)展評價體系。

目前，學科評價主要有文獻計量、引文分析、同行評議、典型案例研究等一些成熟的方法[2]，學科評價理論和實踐方面的研究也可謂汗牛充棟。但當前學科評價的理論和實踐多聚焦于學科水平評價，缺少學科的發(fā)展評價。許多大學或?qū)W科排名的指標設計均側重于“科研產(chǎn)出”“國際化”“學生評價”和“外部研究經(jīng)費”等方面，而對“可持續(xù)發(fā)展度”相關指標并未給予重視[3]。靜態(tài)和滯后性的學科水平評價，其評價結果只能呈現(xiàn)學科已達到的靜態(tài)水平，局限于反映學科發(fā)展的現(xiàn)狀，不能預測學科的未來發(fā)展態(tài)勢，對學科發(fā)展的導向性不強，不能滿足科學發(fā)展不斷提升的需求。因此，進行全面系統(tǒng)的學科可持續(xù)發(fā)展度理論基礎和評價實踐研究很有必要。

2018年9月，教育部部長陳寶生在上海召開的“雙一流”建設現(xiàn)場推進會上明確指出，“雙一流”的7個特征與標準分別是可靠的、合格的、真實的、有特色的、有競爭力的、有產(chǎn)出的和可持續(xù)的，進一步強調(diào)了可持續(xù)的是一流學科的應有之義。因此，本文希望深入研究對學科可持續(xù)發(fā)展能力的評價，即學科可持續(xù)發(fā)展度評價。具體思路是從教育系統(tǒng)工程的角度切入，綜合考察影響學科可持續(xù)發(fā)展度的各種因素，應用層次分析法基本原理構建學科可持續(xù)發(fā)展度層次分析法模型，構建學科可持續(xù)發(fā)展度指標體系，并對影響學科可持續(xù)發(fā)展度的指標按照權重高低進行排序，得到反映學科可持續(xù)發(fā)展度的重要指標，從而為學科可持續(xù)發(fā)展評價及管理決策提供依據(jù)。

二、學科可持續(xù)發(fā)展度的內(nèi)涵厘清

在1972 年斯德哥爾摩宣言最早提出可持續(xù)發(fā)展概念之后，至少有26項不同的宣言涉及大學的可持續(xù)發(fā)展問題，所有的宣言都在不同程度上強調(diào)了教育的可持續(xù)發(fā)展[4]。高等教育可持續(xù)發(fā)展方面的研究迅速興起并愈發(fā)受到重視，大學的可持續(xù)發(fā)展教育體系也開始逐步確立[5]。高等教育可持續(xù)發(fā)展有兩層含義：一是為了世界的可持續(xù)發(fā)展，二是為了自身的可持續(xù)發(fā)展（形成學科可持續(xù)競爭優(yōu)勢）。現(xiàn)有的多數(shù)研究偏重于高等教育為了經(jīng)濟社會、自然環(huán)境等大學外部對象的可持續(xù)發(fā)展所開展的一系列活動，而對高等教育自身的可持續(xù)發(fā)展缺乏應有的關注。

（一）學科可持續(xù)發(fā)展度的概念

可持續(xù)發(fā)展度最初多被應用于測度環(huán)境、生態(tài)、城市等地理方面可持續(xù)發(fā)展水平和能力的相關研究。后來，隨著可持續(xù)發(fā)展理念的傳播，可持續(xù)發(fā)展度概念被逐步應用到不同的研究領域，并得到了不同的詮釋和發(fā)展。近年來許多學者也從不同維度對學科可持續(xù)發(fā)展度的概念進行了一系列的探討。高軍、郭賀平認為學科可持續(xù)發(fā)展度一方面是指學科本身堅持可持續(xù)發(fā)展原則的水平，另一方面是指學科在優(yōu)化學科發(fā)展結構、構建學科發(fā)展良性循環(huán)機制等具體實踐方面的能力[6]。寇福生等認為學科可持續(xù)發(fā)展度概念包括學科交叉融合發(fā)展的能力和與其他學科協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展的能力，并能夠形成良性的發(fā)展循環(huán)[7]。段異兵、余江則認為學科可持續(xù)發(fā)展度概念是指一個完整的學科系統(tǒng)（包括知識生產(chǎn)、人才培養(yǎng)和研究設施）和國家的經(jīng)濟發(fā)展、社會進步、文化建設、制度與資源條件等互相適應、互相支撐的能力水平，并遵循該學科自身發(fā)展規(guī)律維持長久、良好的發(fā)展態(tài)勢[8]?？偨Y以上文獻，可以得出關于學科可持續(xù)發(fā)展度概念的共識：學科可持續(xù)發(fā)展度是堅持可持續(xù)發(fā)展的原則，通過調(diào)整學科自身結構、推進學科交叉融合、增強社會服務能力等一系列措施，不斷促進學科的創(chuàng)新和持續(xù)發(fā)展，最終實現(xiàn)學科可持續(xù)發(fā)展目標的一系列能力。

（二）學科可持續(xù)發(fā)展度的影響因素

隨著學科可持續(xù)發(fā)展度方面研究的持續(xù)深入，關于學科可持續(xù)發(fā)展度影響因素的研究近年來也開始受到許多學者的關注。聯(lián)合國教科文組織的“可持續(xù)發(fā)展教育十年”國際實施計劃強調(diào)，教師教學活動、人才培養(yǎng)過程、學習成果評價是高等教育可持續(xù)發(fā)展度的重要著力點[9]。Ntudikem 認為社會合作、課程建設、師資隊伍、人才培養(yǎng)、科學研究和學科評價是學科可持續(xù)發(fā)展度的支撐因素[10]。錢大益認為學術梯隊各方面結構是否合理是學科可持續(xù)發(fā)展度的主要因素[11]。黃惠萍認為人才培養(yǎng)的社會性、職業(yè)性是學科可持續(xù)發(fā)展度的根本因素[12]。肖萍萍則從民辦高校的學科發(fā)展角度，提出大學辦學理念及發(fā)展定位，學科發(fā)展的頂層設計是學科可持續(xù)發(fā)展度的影響因素[13]。曹石珠等結合地方新建本科院校的學科建設案例分析，得出學科可持續(xù)發(fā)展度的影響因素是學科帶頭人培養(yǎng)，教學與科研相結合，穩(wěn)定與創(chuàng)新并重[14]。劉國瑜提出服務國家和社會是一流學科可持續(xù)發(fā)展度的動力[15]。可見，學者們從不同視角或者對不同類型高校進行了學科可持續(xù)發(fā)展度影響因素方面的系統(tǒng)探討，這些影響因素的梳理為學科可持續(xù)發(fā)展度評價的指標設計指明了方向，可以發(fā)現(xiàn)學科方向、社會服務、學術梯隊、人才培養(yǎng)、科學研究等均是學科可持續(xù)發(fā)展度的重要影響因素。綜上所述，厘清學科可持續(xù)發(fā)展度的概念和影響因素為確定學科可持續(xù)發(fā)展度涵蓋的指標，應用層次分析法構建學科可持續(xù)發(fā)展度指標體系奠定了良好基礎。

通過對學科可持續(xù)發(fā)展度概念和影響因素已有研究進行的梳理，可以形成對學科可持續(xù)發(fā)展度內(nèi)涵的基本認識。但可以發(fā)現(xiàn)學科可持續(xù)發(fā)展度概念和影響因素方面的研究還并不系統(tǒng)，存在學科可持續(xù)發(fā)展度影響因素之間關系不明確，內(nèi)部層次劃分不清等問題。缺乏對學科可持續(xù)發(fā)展度概念和影響因素清晰和全面的認識，則不能形成學科可持續(xù)發(fā)展度的評價指標，更不能實現(xiàn)對學科可持續(xù)發(fā)展度的科學評價。因此，本文結合已有文獻和專家法，全面厘清學科可持續(xù)發(fā)展度概念和影響因素，然后利用層次分析法形成科學和可操作的評價指標體系，對學科可持續(xù)發(fā)展度進行客觀評價。

三、層次分析法的基本原理與步驟

（一）層次分析法的基本原理

層次分析法由美國運籌學家Saaty在20世紀70年代初提出，是一種將模糊問題分解為若干目前的子問題，然后將所有子問題的解決方案聚合成一個整體決策的系統(tǒng)分析方法[16]。層次分析法通過分析影響決策的各個因素來促進整體決策的形成和制定，其主要目的是將復雜的決策問題模型化、層次化、系統(tǒng)化[17]。具體操作是把要解決問題中的各因素按照從寬泛、不可控到具體、可控的原則，同時根據(jù)它們之間的因果和從屬關系分成目標、準則、方案三個層次，在此基礎上構造比較判斷矩陣、進行因素的兩兩比較，然后依照方案層各因素相對目標層的權重進行排序，最后根據(jù)權重排序選擇合適的方案。層次分析法易于理解和應用，決策者的主觀偏好、專家知識和客觀信息都可以包含在同一個決策分析中[18]，可以使模糊的問題清晰化，定性的問題定量化，被廣泛應用到實際生活各領域（如資源管理規(guī)劃、市場營銷分析、商業(yè)戰(zhàn)略評價等），有著很好的理論和實踐價值[19]。

近年來，層次分析法也開始應用于教育評價。因為層次分析法和教育評價多是模糊問題評價，評價指標數(shù)據(jù)采集方面文本型數(shù)據(jù)和數(shù)字型數(shù)據(jù)兼有的特點恰好契合，應用層次分析法進行教育工作的評價可以避免在評價的實際操作中將教育問題片面化、對教育評價數(shù)據(jù)進行閹割處理的問題，從而真正實現(xiàn)基于全面數(shù)據(jù)、科學客觀的教育評價，使評價結果能夠準確反映某一教育價值客體和主客體之間的教育價值關系。

（二）層次分析法的基本步驟

層次分析法的基本應用步驟分別為構建遞階層次結構模型，構造比較判斷矩陣，計算特征向量和進行一致性檢驗，具體流程如圖1所示。

圖1 層次分析法的具體流程

1.構建遞階層次結構模型是將整體問題里的所有因素根據(jù)它們之間的相互關系，分解到目標層、準則層和方案層三個具體維度里。

2.構造比較判斷矩陣即對同一層的各個因素進行兩兩比較，比較出它們相對于上一層的重要程度，并按照規(guī)定的標度（1～9 位標度法）定量表示，構建出比較判斷矩陣。

3.計算特征向量則是通過計算得出每一個判斷矩陣里各因素相對于上一層某因素的權重。比較判斷矩陣對應的最大特征值λmax 的特征向量W 經(jīng)過歸一化以后就是同一層各因素相對上一層某因素的權重。

4.進行一致性檢驗是通過公式CR=CI/RI 計算出一致性比例CR 的值，然后將一致性比例CR 的值與0.10進行比較來判斷結果是否合理。如果一致性比例CR＜0.10，那么比較判斷矩陣的一致性通過檢驗，否則重新構建遞階層次結構模型。其中，一致性指數(shù)CI=（λmax-n）/（n-1），λmax 為判斷矩陣的最大特征根，n為成對比較因素的個數(shù)；隨機一致性指標RI與成對比較因素個數(shù)n的對應關系如表1所示。

表1 隨機一致性指標RI與成對比較因素個數(shù)n的對應關系

四、應用層次分析法構建學科可持續(xù)發(fā)展度評價指標體系

（一）確定學科可持續(xù)發(fā)展度評價指標

由于學科可持續(xù)發(fā)展度的特殊性和復雜性，學科可持續(xù)發(fā)展度評價指標體系構建要以準確反映學科具有的可持續(xù)發(fā)展條件和能力為目標，能夠全面涵蓋學科的歷史積累、發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展?jié)摿μ卣鳌Ｒ虼?，本研究根?jù)相關文獻梳理、專家訪談和德爾菲法，并且結合學科可持續(xù)發(fā)展度的具體實際，設計出包含學術隊伍、人才培養(yǎng)、科學研究和支撐條件等4個一級指標的學科可持續(xù)發(fā)展度評價指標體系。

1.學術隊伍可持續(xù)發(fā)展度

學術隊伍是學科發(fā)展的主要人力資源，學科可持續(xù)發(fā)展度在很大程度上受學術團隊構成可持續(xù)性（帶頭人、骨干、青年教師等梯隊的搭配合理）情況的影響[20]。良好的學術梯隊應該是具有良好協(xié)同合作能力的學科團隊，其中必須有頂尖的學科帶頭人舉旗定向、宏觀統(tǒng)籌，也同時有大批的中青年學術核心骨干協(xié)同共進、形成團隊合力[21]。通過建設年齡結構、學緣結構、性別結構合理的學術梯隊，形成順暢的學術共同體運作機制，可以使得學科保持持久的活力，保障學科得到可持續(xù)的良性發(fā)展。

2.人才培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展度

人才培養(yǎng)與學科可持續(xù)發(fā)展度密切相關[22]。人才培養(yǎng)是大學的一個重要職能，也是學科建設的中心任務。良好的學科人才培養(yǎng)應該是一個系統(tǒng)的生態(tài)工程，它包括完善的培養(yǎng)方案，優(yōu)化的課程結構，前沿的教學內(nèi)容，先進的教學方式等。人才培養(yǎng)生態(tài)體系的完備性和培養(yǎng)方案、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)路徑的有效性等都是有力地支撐學科人才培養(yǎng)和學科可持續(xù)發(fā)展度的關鍵參數(shù)。除此之外，人才培養(yǎng)還需要有完善的培養(yǎng)質(zhì)量管理體系來保障，通過內(nèi)部或外部的人才培養(yǎng)質(zhì)量評估來以評促改、以評促建。不容忽視的是，研究生質(zhì)量是學科人才培養(yǎng)的基礎和前提，研究生是學科發(fā)展的堅實后備力量和未來發(fā)展的主力軍。研究生質(zhì)量包括新生質(zhì)量、在校生質(zhì)量、畢業(yè)生質(zhì)量等方面，內(nèi)部之間相互影響并共同決定著學科人才培養(yǎng)的吸引力和培養(yǎng)成效。

3.科學研究可持續(xù)發(fā)展度

科學研究是學科可持續(xù)發(fā)展度的重要影響因素[23]?？茖W研究是學科發(fā)展的動力來源，學科研究方向的主流性、前沿性、交叉性共同決定了學科發(fā)展的高度和未來。例如，前瞻性的、主流性的學科方向可以使得學科發(fā)展引領該學科的發(fā)展前沿，始終生機勃勃，具有良好的可持續(xù)發(fā)展度。學科交叉融合為教學和科研提供了新的交流合作形式[24]，通過不同學科的交叉融合，可以促進不同學科之間人才和資源的交流[25]，開創(chuàng)協(xié)同創(chuàng)新的新局面，發(fā)現(xiàn)跨學科研究的新方向，提高學科的可持續(xù)發(fā)展度。此外，學科服務經(jīng)濟社會發(fā)展需求的能力是學科可持續(xù)發(fā)展度的影響因素[26]。某一學科要想可持續(xù)發(fā)展必須要有為經(jīng)濟社會服務的意識和能力，并依托國家和地方項目整合學科資源，調(diào)整學科發(fā)展方向，努力產(chǎn)出標志性成果，通過科研成果轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新驅(qū)動經(jīng)濟社會發(fā)展，將學科建設與經(jīng)濟發(fā)展、社會需求緊密結合起來[27]。

4.支撐條件可持續(xù)發(fā)展度

學科發(fā)展的支撐條件是學科可持續(xù)發(fā)展度的基礎[28]。學科發(fā)展的支撐條件包括管理機制、科研平臺和國際交流合作等。管理機制是學科發(fā)展的環(huán)境和土壤，縱觀國際上的一流學科都是在強有力的良性管理機制下形成和發(fā)展的，學科管理機制需要不斷優(yōu)化、完善才足以成為學科可持續(xù)發(fā)展的堅實支撐?？蒲衅脚_是人才、資金、項目等的全面整合，是學科可持續(xù)發(fā)展度的基礎資源。同時，學科發(fā)展與國際交流與合作水平息息相關[29]，高等教育國際化趨勢已經(jīng)將國際維度融入大學人才培養(yǎng)、科學研究和服務職能的全過程[30]，加強國際交流合作是高等教育國際化背景下學科發(fā)展的必由之路。不僅如此，學科的國際化水平也日益成為各大學科排行榜的重要評價指標。因此，學科應該把提高國際交流與合作能力和水平作為其可持續(xù)發(fā)展的重要著力點。

（二）構建學科可持續(xù)發(fā)展度評價遞階層次結構模型

構建學科可持續(xù)發(fā)展度評價遞階層次結構模型，并把結構模型分為A 目標層，B 準則層和C 指標層，各層的具體指標和相互關系如圖2所示。

圖2 學科可持續(xù)發(fā)展度評價的遞階層次結構模型

（三）構造學科可持續(xù)發(fā)展度評價比較判斷矩陣并進行一致性檢驗

參考專家意見，運用表2 的1～9 標度法對學科可持續(xù)發(fā)展度評價指標分別進行兩兩的成對比較；根據(jù)專家打分得出各指標的相對重要性，然后賦以相應的分值；最后構造出學科可持續(xù)發(fā)展度評價各指標層的比較判斷矩陣（見圖3），計算特征向量并進行一致性檢驗。

表2 1～9標度及其含義

1.構造A-B之間的學科可持續(xù)發(fā)展度評價比較判斷矩陣（相對于學科可持續(xù)發(fā)展度評價目標層而言，各準則層之間的相對重要性比較）

圖3 評價各指標層的比較判斷矩陣

應用MATLAB 軟件[31]可以得出A-B 之間學科可持續(xù)發(fā)展度評價比較判斷矩陣的特征向量和特征值：W=（w1，w2，w3，w4）=（0.1838，0.1061，0.4502，0.2599），λmax=4.1638。 CI=（λmax-n）/（n-1）=（4.1638-4）/（4-1）=0.054604，查表有RI=0.89，CR=CI/RI=0.054604/0.89=0.061353＜0.1，因此，該比較判斷矩陣的一致性是可以接受的。

2.構造B1-C之間的學科可持續(xù)發(fā)展度評價比較判斷矩陣（相對于學術隊伍而言，各指標之間相對重要性的比較）

該比較判斷矩陣的特征向量和特征值為：W=（w1，w2，w3）=（0.0752，0.1830，0.7418），λmax=3.0441。CI=（λmax-n）/（n-1）=（3.0441-3）/（3-1）=0.022033，RI=0.58，CR=CI/RI=0.022033/0.58=0.037988＜0.1，因此，該比較判斷矩陣的一致性是可以接受的。

3.構造B2-C之間的學科可持續(xù)發(fā)展度評價比較判斷矩陣（相對于人才培養(yǎng)而言，各指標之間相對重要性的比較）

該比較判斷矩陣的特征向量和特征值為：W=（w1，w2，w3）=（0.0879，0.2426，0.6694），λmax=3.007022。CI=（λmax-n）/（n-1）=（3.007022-3）/（3-1）=0.003511，RI=0.58，CR=CI/RI=0.003511/0.58=0.006053＜0.1，因此，該比較判斷矩陣的一致性是可以接受的。

4.構造B3-C之間的學科可持續(xù)發(fā)展度評價比較判斷矩陣（相對于科學研究而言，各指標之間相對重要性的比較）

該比較判斷矩陣的特征向量和特征值為：W=（w1，w2，w3）=（0.6491，0.0719，0.2790），λmax=3.064888。CI=（λmax-n）/（n-1）=（3.064888-3）/（3-1）=0.032444，RI=0.58，CR=CI/RI=0.032444/0.58=0.055938＜0.1，因此，該比較判斷矩陣的一致性是可以接受的。

5.構造B4-C之間的學科可持續(xù)發(fā)展度評價比較判斷矩陣（相對于支撐條件而言，各指標之間相對重要性的比較）

該比較判斷矩陣的特征向量和特征值為：W=（w1，w2，w3）=（0.0992，0.5272，0.3735），λmax=3.003695。CI=（λmax-n）/（n-1）=（3.003695-3）/（3-1）=0.001847，RI=0.58，CR=CI/RI=0.001847/0.58=0.003185＜0.1，因此，該比較判斷矩陣的一致性是可以接受的。

（四）學科可持續(xù)發(fā)展度評價指標層次總排序及其一致性檢驗

上面得到的權重是學科可持續(xù)發(fā)展度評價各層因素相對于它們上一層某因素的權重。需要對影響學科可持續(xù)發(fā)展度的所有指標層因素進行層次總排序，然后得到指標層中各指標在學科可持續(xù)發(fā)展度中的總排序權重（見表3）。

表3 學科可持續(xù)發(fā)展度評價指標體系及權重

對層次總排序結果進行一致性檢驗，計算出綜合檢驗指標：

可見，學科可持續(xù)發(fā)展度評價指標層次總排序的一致性在整體上是比較合理的。所以，在構建學科可持續(xù)發(fā)展度評價指標體系中應用層次分析法是比較可行的。

五、總結與討論

通過學科可持續(xù)發(fā)展度評價指標層權重的總排序（見表3）可以看出，12 個主要因素對學科可持續(xù)發(fā)展度影響的先后次序為：學科方向前沿引領性（權重0.2922）、學科科研平臺（權重0.137）、學科團隊協(xié)同能力（權重0.1363）、學科社會服務能力（權重0.1256）、國際交流與合作（權重0.0971）、學科研究生質(zhì)量（權重0.071）、學術隊伍結構（權重0.0336）、學科交叉融合（權重0.0324）、學科管理機制（權重0.0258）、人才培養(yǎng)質(zhì)量保障（權重0.0257）、學科帶頭人（權重0.0138）、人才培養(yǎng)生態(tài)體系（權重0.0093）?？梢姡瑢W科方向前沿引領性、學科科研平臺、學科團隊協(xié)同能力、學科社會服務能力、國際交流與合作、學科研究生質(zhì)量是影響學科可持續(xù)發(fā)展度的關鍵指標。

鑒于此，提高學科可持續(xù)發(fā)展度可以從以下六個方面入手：第一，凝練具有前沿引領性的學科發(fā)展方向。在深入了解國內(nèi)外最新發(fā)展動態(tài)的基礎上，順應時代發(fā)展趨勢和走向，結合國家發(fā)展戰(zhàn)略、區(qū)域服務需求與學科自身研究基礎條件，以解決重大重點問題為導向，聚焦前沿熱點領域，形成相對穩(wěn)定的、成體系的、可持續(xù)的學科研究方向，最終實現(xiàn)學科創(chuàng)新引領與特色發(fā)展。第二，加強學科內(nèi)科研平臺與跨學科平臺的建設力度。在保障人、財、物等相關資源投入，暢通信息交流渠道等外部支撐條件的同時，重視學科科研平臺的內(nèi)涵建設，拓展學科科研平臺在知識創(chuàng)新、科研成果轉(zhuǎn)化與科技資源共享等方面的功能，探索合理有效的管理體制和運行機制，不斷提升學科科研平臺的實力和水平，實現(xiàn)學科科研平臺建設與發(fā)展的良性循環(huán)。第三，充分發(fā)揮學科團隊的凝聚力與向心力。一方面，通過主題活動開展、團隊文化建設等多種方式增進團隊成員間的相互熟悉與信任，培養(yǎng)團隊成員的集體榮譽感與團隊認同感，營造良好的團隊合作氛圍。另一方面，從頂層設計出發(fā)，優(yōu)化團隊組織結構，完善目標責任制、績效考核制等管理模式，以達到學科團隊的合理組建，學科團隊協(xié)同效能的增強。第四，強化學科社會服務意識與能力，健全相關法律法規(guī)。首先，學科在建設與發(fā)展的過程中應當正視社會服務使命，主動承擔社會服務職責，依托學科本身優(yōu)勢資源，打造內(nèi)容豐富、范圍寬廣、形式多元、特色鮮明的社會服務模式。其次，健全學科社會服務相關法律法規(guī)，以政府宏觀調(diào)控為抓手，加強宣傳引導，協(xié)調(diào)官產(chǎn)研學等利益相關者之間的溝通合作，為學科社會服務創(chuàng)造良好的外部環(huán)境。第五，深化學科國際交流與合作，提升學科國際影響力。學科建設要堅持走國際化發(fā)展路線，為師生搭建更多的國際交流與合作平臺，創(chuàng)新國際交流與合作形式。加強與國外高校、科研院等權威學術機構之間的長期穩(wěn)定合作，通過創(chuàng)建國際合作研發(fā)基地，設立國際學術合作組織，舉辦國際學術會議，開展國際合作辦學，實施國際合作研究項目等雙向交流途徑，促進資源共享，提升學科國際合作能力。第六，從人才培養(yǎng)的全過程保障學科研究生質(zhì)量。在招生錄取方面，根據(jù)不同學科需求，采用靈活多樣的考察方式優(yōu)化招生體系，擇優(yōu)遴選出綜合能力較強的學生；在培養(yǎng)模式方面，完善導師制度，通過問責與激勵機制督促導師履職，同時，推動研究生課程建設，打造“金課”，淘汰“水課”；在培養(yǎng)質(zhì)量評估方面，通過學科自評、社會第三方評價等方式對研究生學習成績、科研能力以及綜合素質(zhì)進行評價，形成有效反饋。