陳少霞

教師專業(yè)素養(yǎng)是其教學(xué)能力和水平的決定性因素，這正如蘇霍姆林斯基所說“能力只能由能力來培養(yǎng)，志向只能由志向來培養(yǎng)，人才只能由人才來培養(yǎng)”，因此教師要培養(yǎng)出人才，不僅需要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的核心價(jià)值觀，還需要對自身的專業(yè)知識內(nèi)存不斷擴(kuò)容。而對于承載著優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的語文教學(xué)，更是對語文教師的專業(yè)素養(yǎng)有著更高的要求。

但教師專業(yè)化發(fā)展絕不能等同于將教師標(biāo)準(zhǔn)化，現(xiàn)在有些學(xué)校硬性要求統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一備課，統(tǒng)一教案、統(tǒng)一練習(xí)，搞“標(biāo)準(zhǔn)化大生產(chǎn)”。不可否認(rèn)，這種“大統(tǒng)一”的形式確實(shí)對學(xué)校的一統(tǒng)管理起到很好的規(guī)范作用，殊不知，在統(tǒng)一安排布局下，久而久之，勢必使得部分教師產(chǎn)生依賴性、惰性，習(xí)慣于“拿來主義”。更何況學(xué)生絕不是機(jī)械生產(chǎn)線上的產(chǎn)品，標(biāo)準(zhǔn)化的模式根本無法應(yīng)對靈動的學(xué)生、多變的課堂。如果堅(jiān)定不移走“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)”路線，只能讓語文教師最終步入“匠門”。

要想克服匠氣，就必須多一份書卷氣，這份書卷氣不僅來自于人生閱歷和閱讀的積淀，還源于扎實(shí)的案頭功夫。而語文老師的案頭功夫主要體現(xiàn)在文本解讀能力。國家督學(xué)成尚榮先生說：“研讀教材是語文老師的第一基本功?！闭Z文教學(xué)的起點(diǎn)是文本解讀，語文教師只有首先與文本進(jìn)行有亮度、有寬度、有深度的對話，才能引領(lǐng)學(xué)生與文本進(jìn)行有趣有效的溝通，才能在教學(xué)中游刃有余。因此，我認(rèn)為以解讀文本為突破口走向?qū)I(yè)發(fā)展道路，主要從以下三個(gè)方面著手。

一、探尋文本趣味點(diǎn)

語言學(xué)科知識能力目標(biāo)與情感態(tài)度價(jià)值觀并存，所以語文學(xué)習(xí)在求知、求智的同時(shí)還需要求美、求趣。如何讓學(xué)生在文本中求趣？其中最根本的一點(diǎn)，就是教師需要充分發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，積極探尋并利用文本中的趣味因素。

例如，莊子的作品思想高遠(yuǎn)，學(xué)生理解起來有一定的困難，即便是一字一句地去讀懂它，也容易理解斷層，難免有些枯燥。如何激發(fā)學(xué)生對莊子作品的興趣呢？在進(jìn)行《逍遙游》教學(xué)時(shí)，我并不急于進(jìn)行字詞句梳理，而是圍繞莊子這個(gè)核心人物及其思想拋出了以下幾個(gè)問題：

1.莊子困于生計(jì)，但是為何又寧愿曳尾于涂而不愿入仕呢？2.莊子在《逍遙游》和《莊子·齊物論》等文章中，多次提到了超凡脫俗和達(dá)到無我境界的“至人”，那“至人”究竟是神還是人呢？3.莊子的道通為一、道法自然的學(xué)說是莊子哲學(xué)思想的內(nèi)核，你是怎樣理解莊子的道法自然？

這些問題刺激了學(xué)生的閱讀欲，引發(fā)學(xué)生回歸文本積極探討，而非埋頭聽著、急速記著字詞句講解而昏昏欲睡;雖然理解各異，表達(dá)也不是很到位，但都能有創(chuàng)意。比如在討論上述第二個(gè)問題時(shí)，就出現(xiàn)這樣情況：有學(xué)生認(rèn)為莊子筆下的“至人”和前文的凡夫俗子相比，的確頗具仙人的風(fēng)度和氣韻，所以“至人”是神;但同時(shí)也有學(xué)生認(rèn)為至人絕不是神，是思想道德最高尚的人，是清除物我的界限乃至達(dá)到忘我的境界的人，因?yàn)樵谇f子的眼中，“無己”正是至人的本質(zhì)特征。經(jīng)過討論，最終達(dá)成了共識：“至人”實(shí)質(zhì)上在人生境界中體現(xiàn)出無我旨趣的得道之人。討論至此，似乎答案已水落石出了，但又有學(xué)生提出：“至人真的存在嗎？”這個(gè)現(xiàn)場衍生的問題激起千層浪，經(jīng)過一番爭論，最后認(rèn)為，至人應(yīng)該可以說是莊子的道法自然思想的宿主，實(shí)際上說的是任何人只有忘記得失、不慕名利，順應(yīng)自然，才能達(dá)到精神自由、物我合一的境界，這是莊子畢生的理想人格的追求，并一直踐行著，這也正是莊子不愿入仕的原因。問題勾聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣，一篇足以讓學(xué)生與莊周一起夢蝶的《逍遙游》因激趣的文本探析，引發(fā)學(xué)生閱讀興趣，而增加了教學(xué)的效能。

因此，教師如果能大膽拋開些有板有眼的模式化教學(xué)方式，選取適合學(xué)生精讀和學(xué)習(xí)的內(nèi)容，嘗試將研讀文本所得之“趣”運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)中，將會使學(xué)生在“趣”的引導(dǎo)下逐漸喜歡上文本，也常常帶給我們“踏破鐵鞋無覓處”的驚喜。

二、鎖定文本拓展點(diǎn)

語文學(xué)習(xí)資源豐富，遠(yuǎn)不是教學(xué)實(shí)踐所能包攬的，一口氣吃不成胖子。語文教材是最為基本也是最重要的語文課程資源，切實(shí)地以文本為核心，對教材進(jìn)行創(chuàng)造性理解和使用，主動開發(fā)并鎖定適合學(xué)生特點(diǎn)、符合教學(xué)需要的拓展點(diǎn)，是語文教學(xué)不容忽視的一項(xiàng)工作。

合理遷移和拓展文本，不僅拓展了文本寬度，也開拓學(xué)生的閱讀視野。例如《燭之武退秦師》是一篇充滿智慧之光的歷史散文，理解對話中的潛臺詞，理解燭之武外交辭令的高明藝術(shù)，如何一步步抓住對方的心理，使對手信服，從而水到渠成地完成了燭之武這個(gè)人物形象的分析。而對燭之武這個(gè)歷史人物，后人也不斷地賦以不同的情感。結(jié)合宋朝仇遠(yuǎn)的《剪白須》“臨鏡忽自哂，公然白紛如?！髦乙牙?，既白難再烏。無肉令人癯，眼昏妨讀書。顏駟燭之武，吾非斯人徒?！痹O(shè)計(jì)了以下幾個(gè)問題拓展延伸：詩歌里引用燭之武的句子抒發(fā)了詩人怎樣的情感？這些詩句對應(yīng)文中哪些句子？這種情感和“臣之壯也，猶不如人也”的“壯”字有什么關(guān)系。對這篇傳統(tǒng)經(jīng)典文本的解讀從分析辭令著手，感受經(jīng)典名篇的語言魅力同時(shí)，又在煉字煉句中領(lǐng)略歷史人物的感召力收束，實(shí)現(xiàn)了文言文教學(xué)文章與文學(xué)的統(tǒng)一，在潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成高雅的文學(xué)品位和文學(xué)品性。

文本的長度是有限的，但可以拓展寬度。這就要求語文教師決不能僅僅依靠一本教材和教師用書打天下，還必須以教材為導(dǎo)向，開發(fā)和利用有關(guān)的教學(xué)資源，拓寬學(xué)生的閱讀領(lǐng)域，讓學(xué)生到更廣闊的文學(xué)空間里最大限度地汲取養(yǎng)料，實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)。

三、開掘文本深入點(diǎn)

研讀教材不僅要擴(kuò)容，還力求深度。這就好像作家創(chuàng)作，來源于生活又要高于生活，同樣教材解讀也是如此，需要用心地進(jìn)行再創(chuàng)造。在掌握教材基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)前提下，對教材融會貫通，最終才能化為精彩的課堂呈現(xiàn)。所以，從學(xué)情出發(fā)，對教材進(jìn)行加工提煉，深挖教材，縱向解讀，方能教之有物而不干癟。

加繆說：“最大的罪孽是膚淺?！比绻痰膬?nèi)容往往就是學(xué)生自己也能掌握的內(nèi)容，而忽略文字背后的深意，這樣的教學(xué)只是就文論文，照本宣科。在文本的表面滑行，既沒有骨感，也不見豐滿。這就要求語文教師要善于開掘有價(jià)值的深入點(diǎn)，并能夠深挖到底，連根拔起。比如《始得西山宴游記》這篇游記的標(biāo)題比較《永州八記》其他篇名，以及其他人的游記——《登泰山記》（姚鼐）《滿井游記》（袁宏道）都顯得很不一樣。作者為什么要說“始得（西山）”？為什么要說“宴游記”？第一個(gè)問題的分析就會將“怪特”這個(gè)形容西山景的關(guān)鍵詞牽出來，而西山的怪特又何嘗不是在說作者自己，在世俗中堅(jiān)守著獨(dú)特。寫這篇文章時(shí)，柳宗元被貶永州第四、五個(gè)年頭，這個(gè)時(shí)候?qū)λ麃碚f是最艱難的時(shí)候，是向現(xiàn)實(shí)低頭還是依然堅(jiān)持做自己，處在自我矛盾自我彷徨時(shí)候。第二個(gè)問題“宴”字是體現(xiàn)作者的情的關(guān)鍵詞，在登臨西山看到尺寸千里的遼闊之境時(shí)，暫時(shí)獲得了精神上的解脫，得到慰藉——“心凝形釋，與萬化冥合”。一篇文章，一個(gè)題目，兩個(gè)問題，抽絲剝繭，對文本進(jìn)行深層次的挖掘，這樣既走出了文本解讀的平面化，走向解讀立體化，又讓“人”的情緒和“文”的情感和諧地統(tǒng)一。

文本解讀不能面面俱到，“弱水三千，我只取一瓢”，教師需要做的是選取最佳角度切入，從文本中直接獲取或憑借自己儲存的語文素養(yǎng)間接內(nèi)化信息，誘導(dǎo)學(xué)生主動挖掘深處，將文本的魅力和意蘊(yùn)發(fā)掘出來，展開文本的新境界，正所謂“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”。

因此，語文教師必須從“教文本”中跳脫出來，回到“用文本教”的轉(zhuǎn)變，把文本教學(xué)放入教學(xué)資源中來對待，讓學(xué)生喜歡文本，讓學(xué)生讀懂文本，脫離對教輔材料的盲從與迷信，更不能依賴“標(biāo)準(zhǔn)化”教學(xué)模式求得一線生存。教師的生命力在于自身能夠有思想出席，與文本精準(zhǔn)對話，將文本解讀進(jìn)行到底，才能實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)素養(yǎng)的完美逆襲。

教師的專業(yè)素養(yǎng)在一定程度上決定了教育的質(zhì)量，因?yàn)橹挥薪處熤鲃又\求發(fā)展，進(jìn)行教育創(chuàng)造，才能引領(lǐng)學(xué)生的主動發(fā)展和創(chuàng)造精神。一心教好學(xué)生是師之德，那么拿什么來教好學(xué)生，最終還是要看我們的專業(yè)素養(yǎng)硬核度。

[作者通聯(lián)：福建福安市第二中學(xué)]