伍海虹

所謂分級閱讀，簡單說，就是什么年齡段的孩子讀什么書。具體說，分級閱讀是從少年兒童的年齡特點、身心發(fā)展特點、思維特征、社會化特征出發(fā)，選擇適合于不同年齡階段兒童閱讀需要的讀物，并指導孩子如何自主閱讀的一種閱讀方法與策略。分級閱讀的核心思想是“一切從兒童出發(fā)，一切從實際出發(fā)”，換句話說，分級閱讀是真正以兒童為中心的“兒童本位”閱讀行為。

《指南》在語言學習與發(fā)展目標中，明確指出幼兒應“具有初步的閱讀理解能力”。教育學者們多年的研究結果也告訴我們，3-8歲是兒童學習早期閱讀和讀寫的關鍵期。作為教師，必須在學前期充分把握發(fā)展契機，依托“分級閱讀”的閱讀方式，培養(yǎng)幼兒閱讀興趣、發(fā)展幼兒閱讀理解能力，探索教師指導過程中的有效策略 .這也是語言教學必要、必然的研究方向。

問題導向一：看什么書？

常有家長會問老師：“我們應該買什么樣的書給孩子看？為什么買了一大堆繪本圖書，孩子卻不感興趣？”

這個問題的答案，用分級閱讀的定義就可以回答。每一種教育都應該遵從孩子的身心發(fā)展特點和實際認知水平來實施。家長為孩子挑選書籍時，首先從孩子的年齡特點出發(fā)，選擇適合孩子當下年紀的讀本來閱讀，才能激發(fā)幼兒對閱讀的興趣。當小班階段的孩子閱讀高于自己理解能力的圖書時，往往因為“看不懂”而選擇放棄。長此以往，孩子最初對閱讀萌生的好奇心和興趣將逐漸缺失。反之，若給予幼兒低于當下認知水平的圖書閱讀，同樣會引發(fā)他們對閱讀內(nèi)容的厭倦，在沒有難度和挑戰(zhàn)的狀態(tài)下，孩子得不到應有的發(fā)展。違背了“最近發(fā)展區(qū)”理論，使孩子不用踮起腳尖就能不費吹灰之力地摘下蘋果。只有適合的、貼近幼兒生活的圖書內(nèi)容才能真正引起幼兒的好奇心、新鮮感和求知欲，所以選書是培養(yǎng)幼兒閱讀興趣和習慣的第一步。

當今教育領域，一些專家對“分級閱讀”教材的選擇分類，對“分級閱讀”軟件的制作開發(fā)，已經(jīng)較為成熟。越來越多適合小、中、大三個年齡段孩子閱讀的圖書和繪本，被整理歸類，同時也使老師們有所借鑒，更好地運用到語言、數(shù)學、社會、健康等領域中去。如：《好餓的小蛇》《誰咬了我的大餅》《小藍和小黃》《好餓的毛毛蟲》等，都非常適合小班年齡段的孩子閱讀。

問題導向二：怎么看書？

當解決了第一個問題后，作為教師（亦或家長）就要思考如何讓幼兒有效地看書？也就是孩子閱讀能力的培養(yǎng)。

了解閱讀基本常識

對于一本圖書，小班的孩子在沒有閱讀經(jīng)驗的前提下，教師首先交給孩子的是認識它，告訴孩子最基本的閱讀常識。如：認識書的封面、封底、扉頁、目錄、頁碼……只有對基本常識了然于心，才能養(yǎng)成良好的閱讀習慣，正確翻頁閱讀。在老師提示閱讀“第 5頁 -第 10頁”的時候，不至于翻錯、翻過、看錯。

華人時刊·校長

不同方式導入故事

3-4歲兒童以直觀形象的思維特征為主，喜歡生動活潑的方式。為此，在組織小班幼兒開展閱讀活動時，可以采用的導入方式有：1.以人物出現(xiàn)為導入，與孩子們共同認識他（它），并和他（它）成為朋友。隨后來聽一聽、看一看它發(fā)生的故事;2.激發(fā)情感共鳴。猜測封面中人物或者動物的神態(tài)，提出設問和疑惑，再帶著問題去故事中尋找答案;3.創(chuàng)設情境，在情境中引導幼兒閱讀故事情節(jié)，理清人物和事件的發(fā)展線;4.手偶、木偶表演，以直觀形象的表演導入，引導幼兒共同參與其中。

閱讀方式的多樣性

長久以來，幼兒園的語言活動逐漸從集體教學走向了多方式的閱讀。在閱讀過程中，教師不再拘泥于從頭到尾的集體閱讀模式。

多媒體介入。在現(xiàn)代化教育媒體設備發(fā)達的今天，利用多媒體課件進行閱讀教學，已經(jīng)成為提升教學有效性的必要手段和途徑。教師通過精美的課件制作，將故事以動態(tài)展現(xiàn)在孩子們的面前。對于小班的孩子來說，這再合適不過。他們會被動畫、聲音牢牢吸引眼球，感官上的刺激將故事的閱讀更時效和生動。

自主閱讀。一個故事可以分成幾個部分，而這幾個部分，可以是集體閱讀、個體閱讀、合作閱讀相結合來完成。孩子們帶著問題，去故事書里找答案，或者是自主翻看規(guī)定的頁碼，再把所見所得在集體面前表述;以小組為單位，共同閱讀一組故事畫面，說說、看看，彼此討論……

大圖書閱讀。大圖書對于小班孩子來說，更具有親和力、操作性，同時拉近了孩子們和老師之間的距離。大圖書可以是購買的，但教學中使用的，很多是老師自制的。小班孩子看的大圖書，一般畫面簡單易懂，人物實物較大，并有立體畫面或者撕貼功能的。教師一邊翻動大圖書，一邊講故事，并在需要的頁面上進行簡單的操作，幫助幼兒理解情節(jié)內(nèi)容。如《誰咬了我的大餅》，在小豬睡醒后，發(fā)現(xiàn)大餅被吃掉了一塊時，教師伸手撕下一小塊餅，直觀演示了大餅被咬后的樣子。從而引發(fā)幼兒去猜測和探尋，到底是誰咬了小豬的大餅呢？

啟發(fā)式的巧妙設問

幼兒對每個故事的閱讀和理解，往往離不開教師適時的提問。所謂提問，就是把情節(jié)線中關鍵的人物、事件，再次強調(diào)，加深印象，從而幫助孩子們理清故事脈絡，分辨前后情節(jié)的關聯(lián)性。但提問也是十分有講究的，對于小班的孩子來說，問題要簡單明了，不易太過復雜，并運用“啟發(fā)式”的方法，來設計每個問題。

游戲化提升交互感

基于課程游戲化的大背景下，分級閱讀活動也應滲透“游戲化”的理念，并強調(diào)在活動中的操作性，更有助于孩子們對故事本身的理解。有一本書叫《小藍和小黃》，其實就是認識藍色和黃色，并知道藍色和黃色在一起會變成綠色。故事擬人化，簡單有趣，閱讀后，可以設計一個“玩色”游戲，請孩子們親身體驗一下小藍和小黃是怎么變成綠色的，從而加深孩子們對故事的理解。

問題導向三：如何延伸閱讀？

一次教學活動并不能完全挖掘一本繪本圖書的全部?；谡n堂教學時間的限制和領域的局限，教師往往在有限的時間內(nèi)，只展現(xiàn)了繪本其中一個點開展閱讀學習。但繪本之所以吸引人之處，是它每讀一次就會有更多對人物、故事的不同理解;是它內(nèi)在蘊藏了更多的教育元素。因此，對于一本好書的閱讀，需要多角度地深挖，從不同側面來引導孩子發(fā)現(xiàn)更多藏在繪本圖書里的“秘密”，從而拓展幼兒的知識廣度。

延伸閱讀也許不僅限于對繪本圖書的重溫翻閱、講述，而可以用“故事大王”“唱故事歌”“續(xù)編故事”“小舞臺表演”等方式來呈現(xiàn)孩子們對故事的理解和喜愛。教師要盡力為孩子們創(chuàng)設延伸閱讀的條件，在區(qū)域環(huán)境中給孩子表現(xiàn)和創(chuàng)造的機會，讓孩子們在和環(huán)境、材料交互的狀態(tài)下，提升各項語言能力。

當然，這個延伸閱讀還包括家庭中的親子閱讀。在家長的陪伴下，重溫故事內(nèi)容、講故事給爸爸媽媽聽、親子共同講故事、親子故事表演等，都是非常實用的方法。在家園一致的同步教育下，進一步養(yǎng)成良好的閱讀習慣，真正學會自主閱讀，成為愛讀書、會讀書、讀懂書的孩子。

（江蘇省昆山市新鎮(zhèn)中心幼兒園）