代建軍

摘要：民間教學變革蘊含著豐富的原創(chuàng)性思想資源，是推動教育變革的不容忽視的力量。只有把握民間教學變革的本真意蘊，審視民間教學變革的生存際遇，穿透民間教學變革的外在表象，發(fā)現(xiàn)聲音背后的“真相”、經(jīng)驗之中的理性、現(xiàn)象內(nèi)蘊的“思想”，揭示、挖掘和提煉本土化的教學思想，才有可能形成具有中國特色的教學理論流派。民間教學變革是現(xiàn)代教育改革研究中一個亟待正視的教育場域。

關鍵詞：民間教學變革;“后臺”鏡像;現(xiàn)象學

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1004-8634（2020）01-0083-（09）

DOI.10.13852/J.CNKI.JSHNU.2020.01.008

近代之后的教學變革主要沿著兩條路徑展開，一是自上而下的，一是自下而上的。前者主要依靠行政力量推動，后者則主要依賴于民間教學變革。行政力量推動的教學變革是合法化的，民間教學變革通常隱而不彰，但這種潛隱的力量不僅構成了行政性教學變革的“補充”，而且它本身就是一個相對獨立的、有著獨特教育功能的場域。作為一種未經(jīng)理論規(guī)訓與體系化的潛在教學樣態(tài)與運行方式，民間教學變革注定會走一條艱難的突圍之路。因此，透視民間教學變革的表象，發(fā)掘深層的理性意蘊.呈現(xiàn)民間教學變革的“后臺”鏡像，為民間教學變革尋求一個“合法化”空間，是現(xiàn)代教育改革研究中一個亟待正視的教育場域。

一、民間教學變革的本真意蘊

近代以降，隨著科技理性的彰顯以及教育主體的國家化，教學變革一直遵循著制度化和體系化的理論演繹路線，國家主導的“權威理論”成為引領教學變革的主導力量。但是，教育在走向規(guī)范化、普適化的同時，也在規(guī)約和限制著教育的豐富意蘊，扼殺了個人對教育的多元理解與解讀，教育豐富、完整的意義世界也漸次迷失——研究越來越科學了，理論越來越抽象了，離真實的教育生活越來越遠了。在這種背景下，民間教學變革引起了人們的關注。布魯納曾言：“你既然是個地道的教育理論家，而你正企圖引進一些改革，那么你所需要競爭、取代或以任何方式修正的對象，正是那些已經(jīng)在引導著教師們和學生們的民間教學方式”。民間教學變革作為一種自下而上的自發(fā)性變革，立足教學變革的真實場域，直面教學實踐中的真實問題，肯定教師的教學創(chuàng)新，有利于消解“抵制”，增進認同，從而保證教學變革的深入推進。

具體來說，民間教學變革具有如下三個顯著特征：

第一，在場性體驗。民間教學變革是基于教學現(xiàn)場的變革，它“寓居”于教育生活之中，面向真實的教學本身。它的發(fā)生不是基于普遍意義上的“理”與“邏輯”，而是以私人化的“事件”和“故事”鑲嵌于教育場景中，在個體或群體的探究中呈現(xiàn)教育的本真意義。因此，民間教學變革注重在場性體驗。教學實踐是一種復雜性的存在，沒有任何一種現(xiàn)成性的理論可以完全地解釋它的內(nèi)在關系，只有置身現(xiàn)場，基于體驗，運用“理論之眼”穿透“事件”和“故事”的表征，挖掘其內(nèi)在意蘊，創(chuàng)造性地“生成”地域性理論，方能觸摸到教學實踐的脈動，探尋問題解決的路徑。

第二，自發(fā)性創(chuàng)新。民間教學變革作為一種“草根化”的實踐創(chuàng)新，沒有任何外在力量規(guī)約它“非做不可”，它更多是一群實踐者基于教育良知和勇氣的自發(fā)的創(chuàng)新性行動。它不以“理論生產(chǎn)”為追求目標，而是關注自身實踐中覺察到的教育事件和教育問題的“診斷”“解決”。當然，這并不意味著它沒有理論創(chuàng)新，只是這種創(chuàng)新更多是自發(fā)的、經(jīng)驗的、潛在的存在，民間教學變革研究所要做的工作就是讓這種創(chuàng)新自覺化、理性化、顯性化。當前，教學實踐所發(fā)生的變化遠遠超越了我們研究的邊界。民間教學變革中的教學創(chuàng)新蘊含著豐富的原創(chuàng)性理論資源，是本土化教學思想萌生的寶貴素材，中國氣派的教育學的創(chuàng)生有賴于對日常教育實踐的關注和研究，因此，研究者應該走人田野，對教學田野中的草根化實踐進行更細致、更全面、更深入的挖掘和提煉。教育變革的真正“秘密”也許就隱藏在日常教育實踐之中。

第三，行動性研究。民間教學變革最本質的特征就是行動，它著眼于問題解決，注重的是“做事”的邏輯。它是一種行動性研究。行動性研究也是知識生產(chǎn)的過程，也是一種“研究”。通常來講，行動性研究所生產(chǎn)的是默會知識?？茖W知識的生產(chǎn)依賴于概念的推演，默會知識的生產(chǎn)則必須基于行動。與知識生產(chǎn)的過程相對應，研究也應該分為理論性研究和行動性研究：理論性研究為認知活動提供科學的框架和標準，行動性研究則為認識活動提供必需的動因和解釋。民間教學變革就屬于行動性研究，它是教育研究的重要一脈，是教學變革深化和豐富的重要影響力量。杜威指出：“教育實踐不能忽略，教育科學的最終的現(xiàn)實性，不在書本上，也不在實驗室中，也不在講授教育科學的教室中，而是在那些從事指導教育活動的人們的心中，在實際的教育生活中?！倍磐挠^點明確地表達了行動性研究的“合理性”價值。在民間教學變革中，我們只有承認并重視這種行動性研究的重要性，才能讓民間教學變革成為本土理論創(chuàng)生的基石。

二、中國民間教學變革的生存際遇

民間教學變革已經(jīng)成為我國教育改革中的一支重要力量，但民間教學變革如何獲得自己的“身份認同”仍然是一個關鍵而急迫的問題。而中國民間教學變革之獲得其身份認同，則有賴于我們對民間教學變革生存際遇的準確描畫。綜合起來看，當前中國民間教學變革的生存際遇主要體現(xiàn)在三個方面：

1.“困境”中的“突圍”

民間教學變革是指教育的實踐群體或個體基于其自身的教育信念、教育理解和緘默知識，對教學進行自發(fā)地改造和創(chuàng)新。這一特質決定了其“體制內(nèi)生存，體制外發(fā)展”的“困局”。它既要適應現(xiàn)有體制的規(guī)則，同時又要在夾縫中尋求發(fā)展的空間?；蛘哒f，民間教學變革本質上是一種博弈式生存。這種“困境”中的“突圍”呈現(xiàn)如下特點：

第一，知識教育與生命教育的平衡。因其在場性的特點，民間教學變革對于知識的生產(chǎn)與傳播、對于生命的關切，與官方意識形態(tài)的教學變革相比更具有切身性、反身性。首先，在知識生產(chǎn)上，民間教學變革不同于“宏大敘事”，而是工作性的、策略性的，更多是從問題出發(fā)，是基于問題解決的。其次，在知識傳播上，民間教學變革更多立足于學校自身實際，民間教學專家的切身體驗因此更能體現(xiàn)學校的特點、教師的特點。最后，在生命關切上，民間教學變革常以生命教育為切入點和突破口，甚至在某種意義上生命教育已經(jīng)成為民間教學變革的主旋律。與官方宏大敘事的教學變革相比，民間教學變革是在教學實踐現(xiàn)場發(fā)生的：準確地說，它就在“教育世界”和“教學世界”之中。世界之為世界，在于它的統(tǒng)一性和完整性，因此，民間教學變革致力于和諧、完整的教育世界、教學世界的建構。它能敏感地把握住教學改革存在的問題，捕捉教育、教學改革的熱點，透視教育教學改革的方向。它不是一株參天大樹，而是播撒在教育世界的一粒?！胺N子”。民間教學變革在知識教育與生命教育的博弈中審慎地尋求著二者的平衡，這種平衡不是簡單的妥協(xié)與中庸，而是在承認知識教育和生命教育共生性的基礎上實現(xiàn)知識和生命的同構。

第二，教育理論與教育實踐的有機互動。傳統(tǒng)的研究觀認為，教育理論的價值在于“指導”教育實踐，科研工作者是理論的生產(chǎn)者，一線教師是理論的使用者。理論與實踐的二分當然有利于保持研究范式與實踐范式的邊界，但同時，在某種意義上也造成了理論和實踐被人為地割裂與背離。理論從生動的教育生活中抽取出來，成了抽象的符號系統(tǒng)：實踐被遮蔽在經(jīng)驗的藩籬中，缺乏理性的色彩。“教育研究本身越來越成為置身于直接教育過程以外的‘研究者的專職，并使直接教育過程的參與者（教師）無法問津，以致教育研究成果越豐富、越復雜，教師的思想越簡單?！痹诿耖g教學變革中，理論和實踐不是簡單二分的，而是雙向互動的。理論的超越性和預見性能夠穿透民間教學變革的現(xiàn)象與事實，把握民間教學變革的本質，而民間教學變革的實踐本身反過來也促成了理論生產(chǎn)，甚至它本身已經(jīng)作為理論的一種新的生產(chǎn)樣式。在民間教學變革中，只有實現(xiàn)教育理論與教育實踐的有機互動，我們才能在經(jīng)驗與理性的對話中，從具體的樣態(tài)中超越出來，提煉出原創(chuàng)教學思想的胚胎：從鑲嵌教學情境的理論中躬身向下，推動民間教學變革的深化。事實上，只有直面實踐、基于問題，不斷地從問題的解決與透視中發(fā)掘經(jīng)驗的價值，理論的創(chuàng)生才成為可能。

第三，教育理想與教育現(xiàn)實的融合。民間教學變革是一群教育理想者的行動，他們以學生的“生命自覺”為支點，在自己的“試驗田”中默默耕耘，以信念、智慧和良知一點一點地改變著實踐。他們就像移山的愚公、填海的精衛(wèi)，在他們身上有一種知其不可為而為之的教育勇氣。也恰恰因為這一群人的存在，今天的教育才讓人從失望中看到希望，從沉寂中感受到生機。他們是崇高的，同時也是孤獨的。在一個由效益、功能、技術所支配的浮躁社會里，教育中的現(xiàn)實主義猶如一副枷鎖制約著教師的改革行動，民間教學變革在強大的現(xiàn)實主義的包裹下沉重前行。由于體制的規(guī)約與教師自身的惰性，教師更習慣關注實用的模式、策略與方法，更習慣沿襲既定的傳統(tǒng)做法以應對變化的實踐，因而缺乏與時俱進的創(chuàng)造和革新。當大多數(shù)教師選擇以順從體制換來安全感時，變革者們則以另一種獨行者的姿態(tài)，在舊體制的叢林中艱難開辟著新路，同時改變著體制。就今天的教育現(xiàn)狀而言，“應試教育”“績效問責”在學校中依然是主導的“游戲規(guī)則”，“勝者為王，敗者為寇”依然是教師的“生存法則”，但是對于變革者而言，體制只是一種客觀存在，如何利用體制去更好地生存卻是一種主觀選擇。民間教學變革就是在教育理想與教育現(xiàn)實的背離中，通過利用體制的“合理性空間”，逐漸從背離走向融合。

2.被動中的主動

民間教學變革是一個富有爭議的領域，有人質疑它只是官方教學變革的附屬，有人認為它是與官方教學變革對抗的一種形態(tài)。事實上，這些理解都有偏差。民間教學變革與官方教學變革既不同一，也非對抗。官方教學變革規(guī)定了民間教學變革的目標，決定了其方向;在官方教學變革行政的強力推動下，學校和教師不得不變。奧利弗曾說：“人們都習慣自己原有的思維和行為方式，這些習慣了的東西總是有慣性的，影響人們對后來革新了的事物的認同和接受。”很少有人主動選擇革新，因此，最初學校層面的民間教學變革是官方教學變革強制下的一種被動選擇。但是，民間教學變革絕不是官方教學變革的附庸。民間教學變革，尤其是學校層面的自主變革，是官方教學改革的中堅力量。英國課程專家伊格萊斯頓指出：“我們曾把主要的努力集中在國家課程計劃上，但10年之后我們終于慢慢認識到，如果我們的目標是學校中的變革，那么就必須通過學校來發(fā)動變革?！睂W校層面的民間教學變革，絕不是被動地執(zhí)行國家的改革計劃，而是在國家教育改革方向的指引下，根據(jù)自己的辦學傳統(tǒng)、辦學定位、發(fā)展愿景以及學校現(xiàn)有條件，主動地尋求最適合自己的變革路徑。以我國第八輪基礎教育課程改革為例，在學習方式方面，國家倡導自主、合作、探究，但是，國家并沒有規(guī)定究竟如何進行合作和探究。在課程改革的推進過程中，一線的學校創(chuàng)造了“杜郎口模式”“東廬模式”“永威模式”，這些模式在具體的教學樣態(tài)上各不相同，但都很好地體現(xiàn)了自主學習的精髓。這就是民間教學變革的價值。在現(xiàn)有的制度框架下，它不是被動地執(zhí)行，而是主動地創(chuàng)造。也正因為有民間教學變革的積極探索，官方教學變革目標的達成才有堅實的實踐支撐。

民間教學變革的主動性發(fā)揮，需要官方的政策支持。美國學者哈威曾說：“除非官方對課程計劃真正負責，或他們保證支持變革，否則教師不會接受變革?！闭咧С忠粋€重要的舉措就是賦權，給變革者以進行創(chuàng)新的權力。在民間教學變革過程中，“只有參與者被賦權的時候，自由的行動才會發(fā)生。賦權是一個為社會變革產(chǎn)生力量的社會機制，是一個利用社會力量發(fā)展和實現(xiàn)新愿景的社會機制。當參與者感到自己有權力，感到自己是行動的發(fā)起人而不是被人利用的小卒，感到自己能夠影響結果，而不是他們自己被影響，這時賦權就發(fā)生了。這種情形下的賦權意味著真正能夠進行選擇的能力，這種情形下的選擇是發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)目標的過程”?？v觀我國的民間教學變革，之所以在短短的十幾年中產(chǎn)生諸多的教學樣態(tài)，正是由于政府為民間教學變革創(chuàng)造了寬松的變革環(huán)境，使得這種主動探索有了生存空間。

民間教學變革這種“被動中的主動”的特點，真實地反映了當前“自下而上”的草根化實踐的生存狀況。一方面，我們要不違背國家改革的制度設計和方向定位，要遵從既定的制度規(guī)范，因為，“規(guī)范的限制本身是一種解放的力量，是一種教化的力量。只有在社會規(guī)范的保護和支持之下，人才能借助社會規(guī)范的力量走出盲目和放縱，才不會處于一種在黑暗的大海中沒有任何指引的狀態(tài)”。民間教學變革是現(xiàn)有教學改革的“變式”，它應該在改革的精神上與官方教學變革殊途同歸，這樣民間教學變革才會具有“合法”的政策基石。另一方面，我們也要在制度允許的框架內(nèi)，主動地尋求突破和改變。教學改革的復雜性和場域性特點，決定了只有立足現(xiàn)場、直面問題，通過自主革新探尋到適切的路徑，民間教學變革才能持續(xù)深入地推進，才能成為最適合的那一個樣本，民間教學變革的生命力也才能彰顯。

3.平衡中的漸進創(chuàng)新

民間教學變革最大的特質就是創(chuàng)新。但它從來沒有割裂教育傳統(tǒng)的“臍帶”。教育傳統(tǒng)作為一種“文化基因”深深地植入每一個人的頭腦之中，因此民間教學變革是一種“有根”的創(chuàng)新。教育傳統(tǒng)有一種強大的文化張力，身處其中的每一個個體都無法掙脫其影響。普通人與變革者的區(qū)別就在于，能否在傳統(tǒng)承繼的鏈條中發(fā)現(xiàn)變革的可能與路向，從而創(chuàng)生出新的教學樣態(tài)。譬如，育才中學的“后茶館教學”就是“茶館教學”的發(fā)展與承繼，但是其核心仍然是在通透教材的基礎上培養(yǎng)學生的自主精神，這是育才中學變革的靈魂所在。于漪的“情感教育”、李吉林的“情境教育”、于永正的“情趣教育”，都是常年教學實踐過程中形成的獨特教學風格。他們教學風格的共同特點就是以“情”為載體，以“人”為目的。為什么我們的教師會形成這樣的教學風格？風格是思想的“浮雕”，風格中烙刻著文化的印記、流淌著教育的情懷。通過對教學風格的深度挖掘，我們會清楚地發(fā)現(xiàn)教學風格與教育傳統(tǒng)的內(nèi)在聯(lián)系。這些教學名師之所以有這樣的教學風格.根源就在于我們的教學都扎根于“德性”文化傳統(tǒng)之中，“德性”文化對于“人”的關注和“情”的倡導使我們的民間教學變革中的教學樣態(tài)都浸染上“情感”底色。

民間教學變革是遵守“規(guī)律”和“規(guī)則”的創(chuàng)新，在此過程中也不斷嘗試著突破“規(guī)則”、新創(chuàng)“規(guī)則”。規(guī)則作為一種既定的、群體共同遵循的行動法則，是長期實踐過程中的一種共識，有其存在的合理基礎。民間教學對規(guī)則的利用，既非簡單的“揚棄”態(tài)度，亦非迷信規(guī)則、“僵化”規(guī)則、不知變通。一個規(guī)則面對的時空條件一旦改變，曾經(jīng)的合法性理應受到質疑。合法性是一個在博弈和協(xié)商過程中不斷重建的過程，它是一個過程性概念。在民間教學變革中，從來沒有一種教學形態(tài)是完全脫離原有的課堂規(guī)則體系重新設定的。今天所有的變革都無法脫離知識與學生發(fā)展關系的定位，改變的只是從“關注人所學的知識”轉向“關注學知識的人”，把“人”的發(fā)展作為教育的最終目的。這種轉向意味著教育本質的回歸。但是，人的發(fā)展不是無本之木、無源之水，它是以知識的學習為前提的。因此，民間教學變革要尊重知識的合法地位，并在此基礎上，通過確立學生的主體地位，改變知識的學習方式，改造教學的課堂形態(tài)，不斷為原有規(guī)則注入新的內(nèi)涵，從而使得民間教學變革不斷守成出新，逐漸實現(xiàn)從“教為主導”向“學為主導”轉型。但是，不管課堂外在形態(tài)如何改變，知識學習的內(nèi)核一直是我國民間教學變革恪守的準則。在民間教學變革過程中，不能冒進，不能極端，“適切”的樣態(tài)就是最好的樣態(tài)?！捌胶庵械臐u進創(chuàng)新”不是一種中庸，而是變通中的一種關系協(xié)調。唯有如此，民間教學變革才會產(chǎn)生多種教學樣態(tài)，民間教學變革也才會更加務實、更有生命力。

三、民間教學變革的“后臺”鏡像

民間教學變革是來自一線的行動，它蘊含著豐富的教育思想資源，只有穿透聲音、經(jīng)驗、現(xiàn)象的表征，發(fā)現(xiàn)聲音背后的“真相”、經(jīng)驗之中的理性、現(xiàn)象內(nèi)蘊的“思想”，才能脫掉經(jīng)驗主義的“外殼”，呈現(xiàn)理性的光輝，成為原創(chuàng)思想萌芽的資源。

1.聲音背后的“真相”

聲音乃是心靈體驗的符號，它投射內(nèi)心觀念.聲音既可以是個體表達自我的工具，又可能是個體隱藏自我的偽裝。聲音究竟表達什么樣的立場和主張，取決于言說者的言說自由和敘述空間。個體是復雜的矛盾關系體，在發(fā)出由衷之聲前，自我像個仲裁者，將理性權衡自我言說的利害關系而選擇適當?shù)难哉f方式。當言說者的言說和主流聲音相沖突時，言說者的言說會因為潛在的不安全感而“失真”：當言說者的言說被壓抑或漠視時，言說者可能會因言說無力而“失語”。在教育變革過程中，一般來說，官方或專家是改革的發(fā)起者，擁有著話語的“壟斷權”，而教師只是“沉默的受體”，只能被動地重復和解讀，其真實的想法抑而不發(fā)。

教育變革是一場不確定的旅行，有暗礁、有險途，只有不斷地發(fā)現(xiàn)問題，矯正航向，才能順利抵達彼岸。這就需要傾聽一線最真實的聲音，讓聲音背后的“真相”顯露出來。只有認真傾聽一線教師的言論，傾聽他們心中的教育情結——他們的抱怨、他們的思索、他們的智慧，甚至是他們的悲觀——才會發(fā)現(xiàn)民間教學變革的力量真實而純粹?；蛟S有人質疑教師的言論能有多少學理性和可信度，但在現(xiàn)實的教育世界中這些言說展現(xiàn)的正是一群更真實群體的真實心聲。理論研究需要理性，但理論研究真的要剝離那些感性的聲音嗎？脫離了這片豐富的實踐背景，理論只是干癟的說教。在教育改革的過程中，他們不應該是被漠視的一群;既應該也必須正視他們所反映的問題。他們的觀點可能偏激、片面，但絕對真誠，這是教育理論研究最珍貴、豐富的素材。

民間教學變革是基于教育現(xiàn)場的自發(fā)的創(chuàng)新性活動它的這種特性決定了教師是變革的主體。他們立足自己的教育生活世界，扎根教學實踐的土壤，運用自己的教育智慧，審視和打量教育現(xiàn)實問題。他們在行動中言說，在言說中前行。在民間教學變革中，理論更多是以緘默的行動知識形態(tài)存在。教師不會用概念化的語言來表達他們的思想，這并不意味著教師沒有理論，他們更多是通過“敘事”的方式描述自己的教育信念和教育理解?！皵⑹隆钡难哉f根植于具體的教育情境，它把外在的宏大敘述拉回到具體的生活實踐中，讓我們在生活的感悟中發(fā)現(xiàn)隱藏在具體事件和對象背后的真實的教育意蘊。教育敘事把生活中偶然的教育事件歷史化，把平凡的教育生活瑣事意義化，把過去的教育經(jīng)歷永恒化。它促使教師靜心傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，站在“旁觀”的角度重新反思和挖掘自我，從而構建個性化的教育哲學。這種教育理論的生產(chǎn)方式是比較符合教育學的實踐品性的。范梅南認為，教育學根本上是一門實踐性學問，教育學存在于“極其具體的、真實的生活情境中”，“教育學不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找.而應該在生活的世界中去尋找”。一線教師的聲音不是普適的、宏大的、“告知”式的“真理”，而是帶著個體色彩和溫度的個人教育故事。民間教學變革研究就是通過理論的透視和詮釋，對這些最常見、最熟知的教育現(xiàn)象和問題予以澄清與解蔽，使它們不再作為一種潛在概念隱匿于教育現(xiàn)象之中，而是作為教育的一種理論表征方式走到臺前。在教育研究中，有很多時候，“尋找形象”掩蓋了“覺知形象”，“就像一只動物，被魔鬼牽著鼻子在荒草地上轉圈子，而四周卻是綠瑩瑩的草地”。民間教學變革讓我們從概念和主義的“叢林”中抽身出來，直面現(xiàn)實的教育問題，著眼豐富的教育生活世界，挖掘我們自己親歷、覺知的“小事件”“小人物”的意蘊和聲音，進行意義建構，彌合“深思熟慮、邏輯縝密的理論語言與非邏輯的、情境性的實踐語言間的裂縫”，架構理論與實踐對話的通道?！敖逃睆母砂T的語詞概念分析框架中豎立起來，它不再是抽象意義上的，而是“前概念”“前科學”的。具體地說，教育就是教師與學生之間發(fā)生著的一系列的故事和事件。如此理解教育，教育的世界就是由教師、學生、參與到教育中的其他人和物構成的發(fā)生著的世界。理解了聲音背后的教育真相，便于我們從發(fā)生學的視角把一個個隱喻式的“前概念”串聯(lián)起來，編織充滿教育生命張力和生長可能的教育之網(wǎng)，從中發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造有本土特色的教學理論。

2.經(jīng)驗之中的“理性”

杜威曾指出：“相信一切真正的教育從經(jīng)驗中產(chǎn)生，并不意味著一切經(jīng)驗就真正地具有或相同地起著作用。經(jīng)驗和教育不能直接地彼此等同起來，因為有些經(jīng)驗是不利于教育的?！倍磐挠^點表示教育經(jīng)驗具有雙重性質，它既是理論生成的源泉，同時也可能成為抗拒理論的障礙，而關鍵是如何從經(jīng)驗中提煉“理性”的內(nèi)核?！袄硇浴钡奶崛〔皇侨藶榘胃叩倪^程，它不能割裂經(jīng)驗與生活的臍帶。它必須基于經(jīng)驗，超越經(jīng)驗。“理性不是經(jīng)驗以外的東西，遙遠、孤零，屬于和生活中經(jīng)驗的事實無關的崇高領域，理性是經(jīng)驗所固有的，它使過去的經(jīng)驗得以純化，使過去經(jīng)驗成為發(fā)現(xiàn)和進步的工具的因素?！苯?jīng)驗之中“理性”的顯現(xiàn)，恰如雞蛋孵化的過程，既需要外部適切的條件，也需要內(nèi)部生長的動力。在民間教學變革中，要想剔除經(jīng)驗的瑣碎與煩冗，挖掘和發(fā)現(xiàn)其內(nèi)含的理性意蘊，就需要把教師從理論依附的狀態(tài)中解脫出來，引導教師自己去理解自己教育行為背后的價值理念和思維方式，促使教師個體覺醒;并通過啟蒙、批判、反思和行動，讓教師蟄伏的思想找到生長的空間，讓教師在不斷的發(fā)現(xiàn)和驚喜中意識到自己思想的力量，從而形成自己的教育信仰和行為方式。

盤點我國的民間教學變革.經(jīng)驗理性化的過程有如下幾種形式：

其一，“在場性”叩問。經(jīng)驗是行動性知識，它在類似的場景中自動地告訴我們應該“如何去做”。在民間教學變革中，教師作為變革主體都是自覺意識比較強的個體，他們在行動的過程中會根據(jù)現(xiàn)實場景和個人判斷，對各種理論進行“懸置”、懷疑和篩選，對個人的實踐知識進行反思、升華和凝練，不斷地追問“為何去做”。審視和追問是探求真理的必要方式，卡西爾曾說：“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物——一個在他每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就在于這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中?！泵耖g教學變革以經(jīng)驗為組織基點，其中包含著一個個鮮活的、充滿激情的生命個體的創(chuàng)造活動，概念和體系可以框定其理性的活動范疇，卻不能制約其內(nèi)蘊的智慧、靈性和富有“詩意”的美感。身在其中的人都是唯一的、獨特的，他們自己就是一個完整的世界。他們不是抽象的，而是可感的、充滿人性的;他們有愛、激情、狂喜，也有決斷和痛苦。教師作為理論的踐行者和教學的守護人，需要立足我們生活的這片土壤，通過“在場性”叩問，在經(jīng)驗的基礎上發(fā)現(xiàn)理性的內(nèi)核，最終形成教育的自我認識，達到一種自我建構的狀態(tài)。正如學者丁鋼所言，“教育理論建設的根本任務不是在于整理抽象的規(guī)律，而是如何使實踐的解釋成為可能：不是超越個體或集體的經(jīng)驗進行概括，而是在個體或集體的經(jīng)驗中概括”?！霸趫鲂浴边祮柺聦嵣暇褪墙忉寣嵺`、概括經(jīng)驗的過程，它讓經(jīng)驗成為理論生產(chǎn)的重要資源。

其二，“旁觀者”反思。承認教育實踐過于忙碌而沒有真正理性反思的時刻，并不意味著教育實踐是盲目的沖動。教育學本質上是一種規(guī)范性實踐，其概念內(nèi)含著謹慎、判斷、深思熟慮的意義，反思是教師成長的應有之義。在民間教學變革中，一般人很容易因為身在其中而對自己的經(jīng)驗熟視無睹，因此，要不時把自己的身份“陌生化”，從現(xiàn)實的教育場景中“抽身”出來，站在“旁觀者”的角度，回身打量自己的教學觀念與教學行為，不斷進行理性詰問和自我反思，剝離經(jīng)驗的迷思，彰顯理性的力量。因為在真實世界里，“問題不會像一個禮物一樣主動呈現(xiàn)給實踐者。它們必須從復雜、疑惑和不確定的問題情境的材料中建構出來”。理論建構的過程就是反思的過程。反思不是簡單的否定，不是盲目的懷疑，不是率性的批判，而是思想之“思”、智慧之“悟”。它打碎“惰性”和“慣習”的堅冰，破除“盲從”和“復制”的樊籬，以一種超越的姿態(tài)關照教學實踐，探詢隱含在日常教育生活世界中的意義體驗。借助“旁觀者”反思的方式，通過“在場”與“離場”的不斷循環(huán)，教師在經(jīng)驗的基礎上自我審視、發(fā)掘、提煉和升華帶有個人獨特思考與理解的教育理論，真正做到“知其理”“行有法”。

其三，“具身化”寫作。寫作是思想發(fā)現(xiàn)與固化的過程，也是經(jīng)驗理性化的過程。在民間教學變革中，寫作是與實際的教育生活密不可分的。也就是說，教師的寫作更多是一種“具身化”寫作，它嵌入個人體驗與所處情境之中。它不是脫離現(xiàn)實的學理性概念的邏輯演繹，而是用生活世界的語言去描述個人的教育體驗，捕捉體驗內(nèi)蘊的意義，挖掘經(jīng)驗背后的理性，分析經(jīng)驗的教育價值?！熬呱砘钡哪康氖菍⑸铙w驗的本質以文本的形式表達出來，并且在寫作的過程中凝練成個人化的教育理論?！熬呱砘睂懽髦杏幸粋€核心概念是教育情境的描述分析。情境是鏈接現(xiàn)場、行動和思想的重要載體，“教育行動的法則隱晦地包含在教育情境之中，這些法則通過教育情境的描述分析而顯露出來”。在教育情境的描述分析過程中，教師必須扎根于真實的教育生活和獨特的個人體驗，以此為基點進行文本創(chuàng)作，還原、提純教育情境中的人物和事件，進行意義詮釋，以及情境再構和本質探尋。范梅南指出，教育情境的描述分析能夠剝離出一個實實在在的、被當場呈現(xiàn)和構成著的東西——體驗的本質或根本結構。通過情境的分析性描述，教師把自己的體驗置入一種反思性對話之中，在對話的過程中，教育情境內(nèi)蘊的教育意義逐漸呈現(xiàn)出來，經(jīng)驗之中的理性被發(fā)現(xiàn)和凸顯。

綜上，“在場性”叩問、“旁觀者”反思、“具身化”寫作是教育實踐和教育理論雙向循環(huán)的過程，同時也是經(jīng)驗審視、反思和提純的過程。在這一過程中，經(jīng)驗逐漸從內(nèi)隱走向顯性，從自發(fā)走向自覺，它脫去個體化體驗的特質，成為一種學理共識。

3.現(xiàn)象內(nèi)蘊的“思想”

教育思想是教師對自我教育生活的經(jīng)驗超越、理性升華，是教師教育生活的靈魂支撐?？墒?，目前教師的生存狀態(tài)與理想的教育漸行漸遠。由于體制的規(guī)約，教師在強大的現(xiàn)實主義的包裹下循規(guī)蹈矩、沉重前行，教育思想對于教師而言成了稀缺性資源，教師僅僅是他人理論的“傳聲筒”。這里我們要追問：教師究竟能不能貢獻教育思想？教師的思想究竟如何萌發(fā)？“在實證科學的知識方式下，被壓抑者或邊緣的沉默往往被當作是對政策的默許而不是被看作不理解政策或難以表達真實的聲音與意圖?！蟋F(xiàn)代主義理論認為，只有通過敘事方式的轉變，解構那些認為理所當然的意義和知識，才能使被壓抑者或邊緣群體的聲音得到真實的表達或被真正理解?！边@表明，教師的思想大多不是直接來源于理論學習，而是來自實踐反思。如果說實踐是思想衍生的土壤，那么現(xiàn)象就是思想萌生的載體。對于一線教師而言，他們的教育生活是由一個個教育現(xiàn)象連綴而成的，個人的行動、經(jīng)驗和情感都投射在教育現(xiàn)象之中。它們雖然零散，卻很真實;它們雖然微觀，卻生動、鮮活;它們是教學思想創(chuàng)生的寶貴資源。古語說，“養(yǎng)其根俟其實，加其膏而希其光”。民間教學變革背后蘊藏著有我們自身文化血脈和現(xiàn)實基礎的教學思想，我們需要做的就是扎根實踐，直面問題，穿透現(xiàn)象的表面，發(fā)掘其內(nèi)蘊的教學思想。只有這樣，才有可能產(chǎn)生具有本土特色的教學理論。

那么，如何從實踐走向理論？如何把現(xiàn)象轉化為思想？答案是詮釋。詮釋是超越常識、穿透現(xiàn)象、解構經(jīng)驗、生成思想的有力武器。詮釋不是“主觀臆想”的隨意解釋，不是“怎么都行”的自我言說，它有相對完整的邏輯路徑，即現(xiàn)象呈現(xiàn)、脈絡組織、深度解釋和意義賦予。在現(xiàn)象向思想轉化的過程中，首先，要還原情境。思想的生成不是無本之木、無源之水，它要依賴于具體的情境，因此，要回到生活現(xiàn)場，呈現(xiàn)情境中的具體人物、關鍵事件和情感體驗，生動地刻畫面對的現(xiàn)象本身，讓現(xiàn)象成為認知、情感和行動的聚合體。其次，要建構關系。情境是由各種具象的要素構成的集合體，要想讓情境呈現(xiàn)教育意蘊，我們就要探尋實踐者的前在理解、現(xiàn)實處境、文化背景和場域行為的內(nèi)在關聯(lián)，組織成一個結構化、有序的教育時空。再次，要尋找規(guī)律。教育意蘊的呈現(xiàn)不是一個自覺發(fā)生的過程，它需要我們在眾多繁雜的材料和細節(jié)中去粗取精、去偽存真，尋求合理化的解釋，理解現(xiàn)象背后承載的相關理論。最后，要意義賦予。思想生成的過程是一個不斷對教育現(xiàn)象進行批判和澄清的過程，研究者站在現(xiàn)象和思想的“交界點”上，在對理論和實踐的交互審視中，通過理解和解釋來穿透現(xiàn)象的藩籬，讓其內(nèi)蘊的思想自然澄明。

民間教學變革是教學思想的發(fā)現(xiàn)之旅.它不僅需要實踐者的行動和反思，也需要理論學者的解釋與建構。只有把教師的實踐智慧和學者的理論沉思有機地結合起來，真正理解教學現(xiàn)場的“弦外之音”和“言外之意”，我們才能發(fā)現(xiàn)民間教學變革的后臺“鏡像”，從而創(chuàng)生本土特色的教育理論。