游周倩

“語文懸念教學(xué)法”是由著名語文特級教師何泗忠老師提出的語文課程教學(xué)理論。這套理論極具前瞻性，與《基礎(chǔ)課程改革綱要（試行）》所倡導(dǎo)的“形成學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”觀點不謀而合?！皯夷睢痹O(shè)置就是激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的鑰匙，探究懸念和解答懸念的過程便是學(xué)生形成積極主動學(xué)習(xí)態(tài)度的過程，而小結(jié)懸念則是教師幫助形成學(xué)生正確價值觀的終極武器。有鑒于此，筆者在課堂教學(xué)《項羽之死》中，以“懸念教學(xué)法”為鑰匙，嘗試打開學(xué)生的思維之門。下面，筆者將談?wù)勛约涸谶@次教學(xué)實踐中的粗淺經(jīng)驗和做法。

《史記》作為史學(xué)巨著，一直是中學(xué)課本上的?？汀娜私贪娉踔薪滩纳系摹蛾惿媸兰摇返礁咧斜匦拚n本中的《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》均選自《史記》。學(xué)生能讀《史記》、愛讀《史記》，《史記》相較于其他文言文來說，就好比甜點相較于正餐?？墒?，學(xué)生真的讀懂《史記》了嗎？《史記》之中所傳遞的民族精神，學(xué)生領(lǐng)會了嗎？其實并沒有。那么究竟如何才能讓學(xué)生敞開思維，學(xué)《史記》而不僅僅局限于《史記》呢？這時候，筆者用到了何泗忠老師提出的“語文懸念教學(xué)法”。

教師引導(dǎo)，懸念迭生，引導(dǎo)學(xué)生自主走進文本，探索文本，得出結(jié)論;教師總結(jié)，深入淺出，于平淡處見真知。這便是筆者理解的何老師所倡導(dǎo)的語文懸念教學(xué)法。為了實踐這種教學(xué)法，筆者為《項羽之死》設(shè)計了設(shè)疑——探疑——解疑——結(jié)疑的教學(xué)過程。以“項羽可不可以不死？”為核心懸念，結(jié)合其他根據(jù)原生態(tài)課堂即時生成的其他懸念，大小懸念交疊使用，將項羽置身于歷史事實、偶然與必然、文化傳統(tǒng)、民族心理期待等多元文化之中，以小見大，在懸念這把鑰匙的指引下帶領(lǐng)學(xué)生真正走進語文、走進歷史、走進文化，開啟多元思維之門。

設(shè)疑篇——項羽可不可以不死？

項羽何許人也？西楚霸王，英雄蓋世。學(xué)生對項羽并不陌生，十幾歲的少年會為了項羽力拔山兮氣蓋世的英雄豪氣而熱血，也會為了項羽與虞姬弱水三千，只取一瓢飲的愛情而動容。只是，當他們通讀《項羽之死》這篇文章，面對曾經(jīng)意氣風(fēng)發(fā)、力能扛鼎的霸王如今卻四面楚歌、英雄末路的歷史事實時，我們的學(xué)生，除了惋惜還能有些別的思考嗎？想到這里，筆者意識到這不正是懸念設(shè)置的最好機會嗎？是的，少年愛項羽，少年惜項羽。青春年少，最容易英雄熱血。抓住少年們的同理心，筆者設(shè)計了這樣一個足以改寫歷史的問題——項羽可不可以不死？是的，項羽可不可以不死？垓下之圍，究竟是不是一個死局？歷史的魅力在于它的必然性與偶然性。如果可以，我們能不能找到項羽可以活下去的證據(jù)？如果項羽回到江東，卷土重來，歷史又會有怎樣的驚喜？這樣的懸念對于學(xué)生來說，實在太有魅力了，畢竟執(zhí)筆寫江山是一件那么令人激動萬分的事情。

課程一開始，筆者就用極為悲壯和惋惜的語調(diào)為學(xué)生朗誦了項羽的《垓下歌》，西楚霸王在那一瞬間的心如死灰，那一瞬間的絕望與不舍，一下子感染了學(xué)生。于是筆者故作難過地問學(xué)生：“同學(xué)們，項羽可不可以不死？”司馬遷惜項羽，英雄惜英雄。司馬遷的《項羽之死》之中，是否給我們的英雄留下了一條活路？此問一出，學(xué)生便立即進入了激烈的討論中，有的人認為，項羽必死。冰凍三尺非一日之寒，項羽之死早有征兆;有的人則認為，項羽可以不死，他只是缺少幸運女神的眷顧罷了?？粗鴮W(xué)生們各執(zhí)一詞，爭論不休，筆者內(nèi)心感到十分滿意。這不就是懸念教學(xué)法第一步的成功嗎？激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把文本還給學(xué)生，讓學(xué)生帶著疑問自己進入文本之中，自主探究便是從這里開始的。

探疑篇——結(jié)合文本，用論據(jù)支撐論點

項羽可不可以不死？這個問題可不能光憑想象，隨口胡謅。喜歡項羽，項羽就不死;討厭項羽，項羽就必須死。這樣的結(jié)論得來太過兒戲，失去了我們探究文本的意義。所以這時候，作為語文教師的筆者，需要帶領(lǐng)學(xué)生深入文本，發(fā)散思維。筆者向?qū)W生提了一個關(guān)鍵的要求，那就是無論結(jié)論如何，都一定要在文本中找到證據(jù)來支撐自己的觀點，這便是我們常說的論點與論據(jù)的關(guān)系。學(xué)生在筆者的指引下安靜了下來，不再吵吵鬧鬧，而是認真地咬文嚼字，逐字逐句地分析、推進。

這時候?qū)W生一般有兩種觀點：

第一，項羽必須要死。支持這個觀點的學(xué)生最容易找到的依據(jù)是垓下之圍時項劉雙方的實力懸殊。“項王軍壁垓下，兵少食盡，漢軍及諸侯兵圍之數(shù)重。夜聞漢軍四面皆楚歌，項王乃大驚日：‘漢皆已得楚乎？是何楚人之多也！項王則夜起，飲帳中。”漢軍和楚君的實力對比文章開篇就提到了，學(xué)生也最容易發(fā)現(xiàn)。然而僅僅只有如此嗎？筆者又進一步發(fā)問。這時候，學(xué)生會找到更多實力對比懸殊的證據(jù)，例如，“項王乃上馬騎，麾下壯士騎從者八百余人?！薄皾h軍乃覺之，令騎將灌嬰以五千騎追之?！彼伎紗栴}角度單一，思維淺顯，這是學(xué)生的通病，也是學(xué)生在日常的課堂學(xué)習(xí)中不能透過現(xiàn)象看本質(zhì)的主要原因。懸念教學(xué)法的魅力就是在此刻打開學(xué)生思維的桎梏，讓他們學(xué)會視角多元地看待問題。于是筆者在肯定了力量懸殊的時候，繼續(xù)在大疑問中設(shè)置小疑問。筆者接著問學(xué)生：“聽說項羽年少的時候就是‘萬人敵，就是以一當一萬的意思，區(qū)區(qū)五千人不在話下吧？”學(xué)生一下子傻眼了，傻眼了就開始反思了，反思了思維也就打開了。果然，不出一小會便有學(xué)生回想起之前學(xué)過的《鴻門宴》，另辟蹊徑地以項羽為人多疑、剛愎自用等理由提出項羽終究難成大事，必死無疑。能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識融會貫通，這是大小懸念疊加帶來的教學(xué)效果，也是語文課堂上教師最愿意看到的事。

第二，項羽可以不死。支持這個觀點的學(xué)生大多是憐惜英雄，他們從歷史的偶然性出發(fā)。他們大部分的論據(jù)來自于假設(shè)，有的學(xué)生說項羽在生命的最后時刻，留念他親愛的妻子?！案钄?shù)闋，美人和之。項王泣數(shù)行下，左右皆泣，莫能仰視。”這么愛虞姬的項羽倘若投降，可以不死吧？還有的學(xué)生說項王是戰(zhàn)神啊，即使是四面楚歌也是所向披靡的——“項王乃馳，復(fù)斬漢一都尉，殺數(shù)十百人，復(fù)聚其騎，亡其兩騎耳。乃謂其騎曰：‘何如？騎皆伏曰：‘如大王言。…項王這么能征善戰(zhàn)，只要肯渡過烏江，肯定不死吧？畢竟烏江之上還有船在等他……學(xué)生假設(shè)得很好，筆者當即肯定了他們的想法，但這還不夠。這些都是歷史的偶然，歷史的必然是項羽死了。假設(shè)畢竟只是假設(shè)，并不是事實。于是筆者抓住這個機會再次設(shè)置懸念：“既然明明可以不死，那為何項羽還是死了呢？為何明明有機會活下來，項羽還是選擇了自刎烏江呢？”這樣一來，課堂就從文本分析進入到了下一個階段。

解疑——從文本分析深入到文化內(nèi)涵探討

課堂進入到這個部分，學(xué)生已基本掌握文本內(nèi)容了。在學(xué)生分析文句的時候，實際上已經(jīng)完成了文言、文章的解析，這個時候教學(xué)應(yīng)該上升到文化范疇。

項羽最終是死了的。既然項羽有機會不死，可為何還是死了呢？學(xué)生所認為的實力懸殊或者是性格使然，是原因，但不是根本原因。這個根本原因是什么呢？筆者讓學(xué)生齊讀文段——項王笑日：“天之亡我，我何渡為！且籍與江東子弟八千人渡江而西，今無一人還，縱江東父兄憐而王我，我何面目見之？縱彼不言，籍獨不愧于心乎？”項王笑了，為何而笑？這是筆者本節(jié)課設(shè)置的最后一個懸念。是的，臨死之人莫不悲愴難忍，項羽卻笑了。司馬遷當真是鬼才，一個字涵蓋了無數(shù)言說不盡的豐富內(nèi)涵。這個笑包含了什么？是的，學(xué)生們猜到了，這個笑才是項羽死亡的真正原因。項羽不是死在劉邦之手，項羽是死在了作為中國古典式英雄的宿命之手，死在了英雄的驕傲，死在了民族文化的期待之上?！梆I死事小，失節(jié)事大。”萬人敬仰、不可一世的項羽怎么可以茍且偷生呢？我們的民族崇尚英雄，崇尚為了氣節(jié)為了道義犧牲自己的生命，這，才是項羽真正的死因啊。至此，學(xué)生們恍然大悟。原來項羽身上真正動人的，并不是他的悲劇命運，而是他面對人生絕境時，為了氣節(jié)而犧牲自我的選擇，這才是真正的大丈夫。

結(jié)疑——由此及彼，融會貫通

僅就文本講文本的課，不能算是一堂好課。那么深入文本，升華文本的課就一定是完美的好課了嗎？筆者并不這樣認為。懸念教學(xué)法的最終目的是引發(fā)學(xué)生的思考，這個思考不應(yīng)該僅僅局限于課堂上的思考，而應(yīng)該是舉一反三、由此及彼、融會貫通的思考。思考之后還應(yīng)該形成正確的價值觀。所以，在課堂的最后，筆者舉出了許多和項羽一樣可以不死而卻不得不死的古典式英雄，他們有十九年漫漫匈奴囚禁路，堅貞不屈盼歸途的蘇武，還有披堅執(zhí)銳，拒絕招降，慷慨赴死的文天祥……這些英雄們身上所彰顯的正是中華民族中華兒女的民族氣節(jié)。學(xué)生們跟隨教師的腳步，重溫歷史，走入英雄的內(nèi)心世界，感受那一段又一段的蕩氣回腸。這樣的一堂課，由懸念而生，以解疑為結(jié)。學(xué)生在最熟悉的文本里被點亮。這也許就是我們常說的愛國主義教育，也是我們所說的民族文化的傳承。正如新課標中提到，語文教師應(yīng)該帶給學(xué)生的不僅僅是基礎(chǔ)知識和基本技能，而更應(yīng)該是主動學(xué)習(xí)之中獲得的價值觀的形成。語文是什么？即是何泗忠老師的懸念教學(xué)法。由懸念為引，以文字、文章、文學(xué)、文化為骨，加之教師的正確引導(dǎo)，讓學(xué)生愛上語文，愛上思考，形成正確的價值觀，指導(dǎo)生活與實踐。