摘 要：本文在總結前人探究性學習成果的基礎上，從其理論基礎和概念入手，通過研究其分類、評價、誤區(qū)，來提高探究性學習在地理教學中的可操作性。

關鍵詞：探究性學習;地理教學;問題情景;探究模式

地理新課程標準提出：教育要立足于培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)，讓學生擁有終身學習能力?；诮嬛髁x學習理論的探究性學習，對于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、終身學習能力的形成，有積極的促進作用。

探究性學習自20世紀80年代提出以來，有眾多的專家、學者、一線教師對其如何實施做出各種探索。從活動形式上，有90年代在美國中小學流行的“動手做”模式;有2000年9月我國景山教育網首次推出的“情景探索學習模式”;有近十年來，從活動對象分類的自主探究、合作探究、教師引導探究等模式。以上探索都為探究性學習的實施做出了有益嘗試，但筆者認為這些探索在操作性方面還有待于改進。

本文將以探究性學習概念和理論基礎為依據(jù)，通過研究其模式的分類、評價、誤區(qū)，對探究性學習具體操作方面予以細化，以增強其在地理教學過程中的可操作性，論述如下。

一、 探究性學習的概念及理論依據(jù)

（一）探究性學習概念

探究性學習是通過在教學過程中創(chuàng)設有意義的問題情景，讓學生通過該問題情境不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，來學習有關知識，完成知識建構，從而使得學生形成解決問題的技能和自主學習能力。

探究性學習的概念指出：有意義的問題情景是探究性學習必備且重要的環(huán)節(jié);形成解決問題的技能和自主學習能力是探究性學習的實施目標。

（二）理論基礎

建構主義學習理論是探究性學習的理論基礎。建構主義學習觀提出：學習是通過同化、順化、平衡這三個過程來完成知識建構的，并在此過程中形成理解、解釋世界的圖式。

同化：用已知經驗理解和解釋世界。

順化：原有經驗無法理解解釋世界時，改變認知來促進其理解。

平衡：利用已知經驗或改變已知經驗來完成理解解釋世界，這個達成的結果就是平衡。

圖式：平衡所形成的認知模式為圖式。

二、 探究性學習模式

探究性學習是通過創(chuàng)設有意義的問題情境來引導教學。情境是實施探究性學習的必備且重要的環(huán)節(jié)，因此，有意義的問題情境的創(chuàng)立是探究性學習成敗的關鍵。

什么樣的情境是有意義的情境呢？與教學目標有關，與學生認知層次、認知能力相匹配的問題情境，是有意義的問題情境。有意義的問題情境與材料新奇與否沒有關系。

本課題在調查研究中發(fā)現(xiàn)，“教學中有意義的問題情境很多，缺少的是讀懂情境的經驗”。只有學生有效調集其已知經驗，去看懂、聽懂、讀懂這個問題情境，去理解、解釋情境中的問題，去完成知識的同化與順化時，情境才會是有意義的情境。因此，有意義的問題情境，其關鍵不在情境上，在于幫助學生對已知經驗進行管理。

基于上述理由，針對已知經驗管理，讓問題情境更有意義，本文把探究性學習模式分為兩類：第一類是“課案導學”模式——幫助學生把需要的已知經驗，做好整理工作，主要用于課前預習;第二類是“實踐課”模式——在學生創(chuàng)造共同已知經驗的基礎上，就一個問題展開探究，完成知識建構，實現(xiàn)學生認知升級，主要用于單元結束后知識運用學習。

（一）課案導學模式

案例：熱力環(huán)流

活動材料：

材料1：近幾年來，蘇州夏季出現(xiàn)了一種怪現(xiàn)象，蘇州市區(qū)大雨傾盆，東、西山幾乎滴雨不下，釀成旱災，政府實施人工降雨以緩解旱情。

材料2：蘇州市區(qū)圖

活動要求：

活動1：據(jù)材料1描述的天氣狀況，畫出蘇州市區(qū)和東、西山的大氣的垂直運動。

活動2：蘇州市區(qū)的傾盆大雨，除本市區(qū)的有限水汽外，還有哪里可以提供水源？在蘇州地區(qū)圖尋找其水汽來源，并用剪頭表示其水汽的輸送。

活動3：利用自己完成的圖，結合生活經驗，思考圖中大氣垂直運動產生的原因是什么？

活動4：為“畫圖表示的現(xiàn)象”進行命名，并在生活中尋找2到3個類似現(xiàn)象。

導學案設計思考：

第一，從已知經驗管理的角度出發(fā)。熱力環(huán)流需要調集的已知有效經驗：1. 熱脹冷縮原理，畫圖表示空氣熱脹冷縮的運動狀況;2. 蘇州市區(qū)水汽來源的水汽輸送環(huán)節(jié);3. 生活中的類似現(xiàn)象。

第二，從搭建已知經驗與所學知識橋梁著手。比如上述案例中的現(xiàn)象概括、現(xiàn)象成因描述，為接下來的教學做好的鋪墊與銜接。

第三，從教學建議上考慮。教學建議要求：說明熱力環(huán)流原理，并解釋相關現(xiàn)象，課時為兩課時。

教學建議顯示，課堂教學的重點應該在熱力環(huán)流原理及解釋相關現(xiàn)象。

課案導學模式的優(yōu)點有以下三個方面。

第一，有利于幫助學生調集、管理有效經驗。這些有效經驗都屬于基礎的認知體驗，類似于生活常識，但整理出來之后，對于與認知體驗有關的情境，學生容易識別。另外，在課后討論、探究的過程中，學生還會過濾掉調集的部分錯誤經驗。

第二，有利于學生的合作探究。相較于課堂上交流，課下交流學生參與度更高、參與人員的隨機性更強，學生也更有積極性，思考也更加深入。

第三，有利于將課堂時間壓在重難點的教學上，筆者稱之為課堂教學的“范弗里特彈藥”模式。

（二）實踐課模式

案例1：太陽視運動圖的做圖及運用研究。

活動要求：

1. 畫出自己日常所看到的太陽運動軌跡。

2. 畫出二分二至太陽視運動軌跡圖。

3. 比較三幅太陽視運動軌跡圖的差異。

4. 說出自己做圖時的做圖依據(jù)。

5. 寫出太陽視運動圖所蘊含的地理意義。

活動過程：

1. 課前工作

①分組：課前根據(jù)學生的學習情況以及平時的交往狀況，進行分組。組長安排每個同學的任務，每個同學是任務定期更換。

②下發(fā)探究材料。人手一份了解內容，完成相應任務。

2. 課堂活動

①小組匯總，提出問題。

②成果展示，各小組就其他小組成果發(fā)表自己的意見和建議。

活動探究結果展示：

太陽視運動軌跡圖的做圖方法及用途：

做圖方法：

1. 確定方位：以觀察者所在地點為圓心畫一個大圓，借助于經線確定南北方向，借助于地球自轉定東西方向。

2. 想象天球及天頂：以觀察者為中心，以無窮遠為半徑做出一個球體，延長觀察者頭頂?shù)募傧氲木€，這條線與天球的交點就是天頂。

3. 確定觀察者所在點的正午太陽方位：根據(jù)觀察者所在半球，利用太陽直射點的位置確定正午太陽的方位。例如觀察者在北溫帶，此時太陽直射點在北半球，該地正午太陽位于正南方向。

4. 畫太陽視運動軌跡圖：連接日出日落以及正午太陽在天球上的點，做出太陽視運動軌跡圖。（日出日落的位置是在光照圖的側視圖上得出的已知點）

太陽視運動軌跡圖的用途：

1. 觀察正午太陽高度角的大小。

正午太陽在天球上的點與觀察者所在點的連線與地面的夾角，該角為正午太陽高度角。

2. 看晝夜長短。

根據(jù)地平線以上的太陽視運動軌跡與地平線以下的太陽視運動軌跡的比例，判斷晝夜長短狀況。

3. 直觀感知觀測點的正午太陽高度角、晝夜長短與太陽直射點的位置的關系。

設計思考：

第一，就考試而言，太陽視運動時?？疾?，但學生得分較低。

第二，從圖的價值來看，視運動圖具有直觀的特點，對于學生理解抽象的地球運動的相關概念有很大幫助。

第三，從太陽視運動圖的學習目的以及學習該內容所需已知經驗來看，這部分內容的探究活動，安排在地球運動結束后最佳。

實踐課模式優(yōu)點：

實踐課在學生完成基礎理論學習之后開展，此時學生已具備共同的已知經驗。這種情況有助于學生在探究中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，深化認知，完成知識建構，實現(xiàn)認知升級。

同時，實踐課還可以提升學生學以致用的能力，增強學生理論與現(xiàn)實結合的意識，有利于學生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，鍛煉學生的地理實踐力。

三、 探究性學習評價策略

（一）評價方式

探究性學習通過問題探究來完成知識建構，形成學生解決問題的技能及自主學習能力。因此探究性學習過程性特征更顯著，其能力的顯現(xiàn)在短期內難以進行定量說明?；谏鲜隼碛桑骄啃詫W習采用過程性評價，將更加有利于提高學生探究性學習的積極性。

（二）評價內容

探究性學習過程指向明顯，因而其評價內容要關注過程。評價時可以從前期投入、過程探究、探究完成的貢獻度來展開。評價指向過程，學生才會關注過程，良好的過程更易產生良好的結果。

（三）評價誤區(qū)及解決方法

誤區(qū)1：評價流于形式

評價可以是口頭的，也可以是書面的，可以是當面的個人稱贊，也可以是當眾的集體表揚，可以是老師對同學的評價，也可以是同學對同學的評價，或者是個人的自評。但評價一定要有目的性，有目的的指向過程的評價更容易引發(fā)學生重視過程的行為。因而，增強評價的目的性，可避免評價流于形式。

誤區(qū)2：評價僅為過程，為評價而評價。

過程性評價，很容易讓人進入只看見“眼前的過程”的評價誤區(qū)。只為過程的研究，其意義何在呢？過程一定是以“要達成的結果”為導向，因而，過程性評價要有明確的評價指向——為學生接下來的探究指明方向。對學生有指導意義的評價才是真正的評價，才是有價值的評價。

四、 探究性學習實施中的問題及應對策略

（一）探究性學習的神話與泛化

探究性學習是“學生在問題情景中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題來完成知識建構”的一種學習方式。在探究性學習過程中，解決問題技能以及自主學習能力的形成是其目的，因此體現(xiàn)能力要求的內容，更適宜探究。因為能力的形成，一定是在鍛煉過程中形成的，而知識的學習卻可以通過老師的講授、告知、解釋以及學生間的討論來完成。因而，探究性學習不適于知識性內容的學習。避免探究性學習的神化與泛化，明確探究內容的選擇，有助于充分發(fā)揮探究性學習優(yōu)勢，提高教學效率。

（二）探究性學習時間安排的臨時化與隨意化

在教學中，探究性學習課通常是用于公開課。這種情況必然帶來學習時間安排的臨時化和隨意化。但由于探究性學習前期工作較多，臨時安排探究課，不僅內容選取不一定恰當，準備也不充分，探究效果必定大打折扣。在學期之前或每個單元學習之前確定探究課時間安排，可以有效避免探究性學習時間安排的臨時化和隨意化，增強探究的效果。

（三）課案導學問題設計復雜化

導學案設計目的，是為了幫助學生調集有效經驗，搭建已知經驗與所學知識的橋梁。過于復雜的導學案會有喧兵奪主的麻煩，反而不利于教學的開展。

探究性學習是當前素質教育體系下一種全新的學習方式，這種學習方式在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，鍛煉學生的地理實踐力，提升學生終生學習能力方面有顯著優(yōu)勢，但其也有其適應性及局限性。地理育人，不應該只遵循一種模式，應該是教師不斷探索、不斷革新自己育人方法中的“動態(tài)生成”過程。

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作者簡介：

孫玲，江蘇省蘇州市，蘇州市吳中區(qū)東山中學。