李 丹

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調(diào)對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，要求學(xué)生具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力。培養(yǎng)學(xué)生在邏輯性、批判性和創(chuàng)新性等方面的思辨能力是中學(xué)英語教育的重要目標，高中生思辨能力的發(fā)展也成為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)涵和要求（教育部2018）。閱讀是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的有效途徑之一（呂秋萍2016）。在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，有助于提升他們分析和解決問題的能力，促進其思維品質(zhì)的發(fā)展，對其長遠發(fā)展有著重要意義。但長期以來，教師過多地關(guān)注閱讀分數(shù)，忽略了對學(xué)生思維的培養(yǎng)與發(fā)展。在英語閱讀教學(xué)中，教師往往只注重基本信息的提取與核對，忽視對課文內(nèi)容的深層理解、分析和評價（陳則航、王薔，等2019）。另外，大量的高中英語閱讀課堂活動也都被局限在識記、理解和運用等低階學(xué)習(xí)階段，學(xué)生普遍缺乏分析、綜合、推理、判斷與評價等思辨能力，顯現(xiàn)出令人擔(dān)憂的“思辨缺席癥”（林燕2018）。

高中階段的學(xué)生正處于人生觀、世界觀和價值觀逐步形成的重要時期，且思辨能力尚待提升，是發(fā)展中高階思辨能力的關(guān)鍵時期。教師需要運用合理的教學(xué)方法，積極促進學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，進而使他們能夠做到學(xué)有所思、學(xué)有所獲，且能夠?qū)W以致用。因此，如何在英語閱讀教學(xué)過程中有序地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是高中英語教學(xué)亟待解決的問題（周慧2017），也是新課程改革背景下落實英語學(xué)科核心素養(yǎng)目標的內(nèi)在要求。本文探索將思辨能力的培養(yǎng)付諸于英語閱讀教學(xué)實踐，基于此，對閱讀教學(xué)內(nèi)容進行設(shè)計與分析，并針對閱讀課堂思辨缺席現(xiàn)狀提出幾點建議。

一、基于思辨能力培養(yǎng)的理論依據(jù)

思辨能力又叫批判性思維能力或反思性思維能力，是個體學(xué)習(xí)能力和高階思維能力的重要構(gòu)件和表現(xiàn)形式（呂秋萍2016）。目前，國內(nèi)外有名的思辨能力模型包括布盧姆（Bloom 1956）提出的教育目標分類模型、保羅和埃爾德（Paul&Elder 2014）提出的三元結(jié)構(gòu)模型，以及文秋芳（2012）提出的層級模型等。其中著名心理學(xué)家和教育家布盧姆（1956）從分類學(xué)視角分析教學(xué)情境中的學(xué)習(xí)活動，把思辨能力的各種技能分層定級為識記、理解、運用、分析、綜合與評價六種類型，并給出了每一個層級的具體含義，形成了布盧姆認知教育目標分類模型的最初形態(tài)。隨后，安德森和克拉斯沃爾（Anderson & Krathwhol 2001）在布盧姆的研究基礎(chǔ)上將該模型修訂為：記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造，并明確指出思辨能力會涉及認知過程維度上多個類別的認知過程（Bloom 1956；Anderson&Krathwhol 2001；轉(zhuǎn)引自陳則航、鄒敏，等，2018）。在新的類級模型（見下頁表1）中，安德森和克拉斯沃爾把類級模型分為三個層次，其中低階目標著眼于記憶和理解，中階目標關(guān)注運用和分析，高階目標注重評價和創(chuàng)造（周慧2017）。

表1：Anderson和Krathwhol類級模型

二、基于思辨能力培養(yǎng)的閱讀教學(xué)活動設(shè)計案例

龔雁（2012）指出學(xué)習(xí)中的思辨活動是指學(xué)生對于給出的相關(guān)文字或者看到的、聽到的現(xiàn)象有自我的認知，并根據(jù)已有知識、經(jīng)驗進行思考和辨析的過程。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生參與從低級階段轉(zhuǎn)向高級階段的學(xué)習(xí)活動，使他們的思維能力得到有效發(fā)展。下面將以人教版高中《英語》必修一第五單元的閱讀文章Elias’Story為例，設(shè)計從低階轉(zhuǎn)向高階、穩(wěn)步發(fā)展的閱讀思辨活動，以促進學(xué)生多層次思辨能力的發(fā)展。

（一）內(nèi)容描述

人教版高中《英語》必修一第五單元Nelson Mandela—a modern hero的中心話題是當(dāng)代英雄納爾遜·曼德拉（Nelson Mandela）。本堂課教學(xué)內(nèi)容為該單元的閱讀文章Elias’Story。文本體裁為記敘文，窮苦的黑人礦工埃利亞斯（Elias）以第一人稱的口吻敘述了南非黑人受到的不公正待遇，以及曼德拉對埃利亞斯等黑人工人提供援助的故事，從側(cè)面展示出曼德拉的高尚品質(zhì)，旨在讓學(xué)生了解曼德拉為爭取種族平等所作出的努力及其作為黑人人權(quán)運動領(lǐng)袖所表現(xiàn)出來的偉人精神。文章脈絡(luò)清晰，以曼德拉、埃利亞斯及南非黑人為主要人物，并按照時間順序展開情節(jié)，講述了1952至1963年期間曼德拉、埃利亞斯?fàn)幦∶褡迤降鹊氖论E，內(nèi)容真實具體，語言富含感情。

基于安德森和克拉斯沃爾創(chuàng)立的類級模型中的六個不同層級，本案例設(shè)計了讀前、讀中和讀后從低階轉(zhuǎn)向高階的思辨閱讀教學(xué)活動（即包括低階、中階和高階三個階段的閱讀過程），其中低階目標著眼于記憶和理解，即通過獲取與梳理事實性信息、概括與整合主旨意義等活動幫助學(xué)生理解課文的主要內(nèi)容和發(fā)展脈絡(luò)；中階目標著眼于分析和運用，通過設(shè)計由淺入深的思辨性問題，以及尋找時間和人物線索、復(fù)述課文內(nèi)容等活動幫助學(xué)生提升語篇分析和語言運用能力。在深度理解文章內(nèi)容后，通過評價與創(chuàng)造等高階思辨活動培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、辯證性評價的能力，進一步引導(dǎo)他們了解曼德拉的偉大之處，樹立正確的偉人觀，以提高自身的品格修養(yǎng)。

（二）教學(xué)基本流程

Step 1：讀前環(huán)節(jié)——激活與啟動思辨

在英語閱讀教學(xué)中，適當(dāng)?shù)淖x前活動可以激活與啟動學(xué)生的思維，從而激發(fā)他們的閱讀動機。梅德明和王薔（2018）提出在讀前環(huán)節(jié)教師應(yīng)圍繞主題，充分利用文章標題、圖片、視頻等創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生的已有知識，并提出問題。

1.激活先知

在本課閱讀教學(xué)中，教師一開始可呈現(xiàn)一些學(xué)生較熟悉的名人和偉人的圖片，讓他們討論、初步判斷“Which of these famous people do you think are great men?”，并給出判斷的理由，進一步引發(fā)“什么是名人及名人和偉人關(guān)系”的探討。針對學(xué)生普遍判定的偉人，教師可以進一步追問：“What qualities do these great men have?”基于學(xué)生對偉人的認知和課本提供的關(guān)于個人品質(zhì)的詞匯描述可以激活學(xué)生已有知識，并為他們做好話題上和語言上的準備。

2.啟動思辨

教師從上述名人與偉人的圖片中選出曼德拉的圖片，詢問學(xué)生對其是否了解，并補充背景知識，然后列出幾個讓學(xué)生預(yù)判的問題：Can you guess what kind of person he is?Is he a great person or a famous person?接著，教師利用單元標題和文章標題人物的圖片（見圖1），引發(fā)學(xué)生思考并猜測“What is the relationship between Nelson Mandela and Elias?”進而快速進入話題。

圖1：人物關(guān)系預(yù)測

讀前階段教師注重激發(fā)學(xué)生的思維，通過圖片和讀前預(yù)測幫助學(xué)生建構(gòu)與主題相關(guān)的背景知識，并使他們進入問題探索之中，引發(fā)閱讀興趣。激發(fā)學(xué)生主動思辨與探究，能夠為后續(xù)的文本閱讀活動奠定基礎(chǔ)。

Step 2：讀中環(huán)節(jié)——促進低階、中階思辨

讀中環(huán)節(jié)是訓(xùn)練學(xué)生思維能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，要求他們能夠分析文本結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)，理解與整合文本主旨大意，闡釋與評判語篇意義，并表達個人觀點（許志鴻2019）。該案例中的讀中環(huán)節(jié)主要由四個從易到難的閱讀任務(wù)串聯(lián)而成，由此體現(xiàn)英語學(xué)習(xí)活動觀中由淺入深的思維路徑，并在實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上促進學(xué)生低階、中階思辨能力的提升。

1.獲取與梳理

引入話題后，教師讓學(xué)生快速通讀課文，然后檢驗讀前預(yù)測，即曼德拉是一個有著高尚品格的偉人，與課文中的敘事者埃利亞斯是“helper and supporter”的關(guān)系。學(xué)生從標題關(guān)鍵詞story可以判斷出該文本類型為記敘文，因此教師可以讓他們再次閱讀文章并找出文章中涉及的兩個主要事件和其他關(guān)鍵信息，進一步引導(dǎo)他們完成思維導(dǎo)圖（見圖2）。

圖2：記敘文基本要素思維導(dǎo)圖

通過此活動學(xué)生可以進一步認識記敘文的體裁，歸納記敘文中涉及的時間、地點、人物、起因、經(jīng)過和結(jié)果等基本要素，即When，Where，Who，Why，What和How等。同時，通過梳理閱讀文本的關(guān)鍵要素，可以幫助學(xué)生初步理解文章的主要內(nèi)容，增強他們的語篇分析能力。

2.概括與整合

在獲取文本基本要素后，教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本主旨和段落大意，且指導(dǎo)學(xué)生將文章分成兩個部分。學(xué)生全面把握主題語境后，通過跳讀、尋讀等閱讀策略及從句首或句尾尋找大意的技巧，學(xué)會整合和概括文本信息，并完成段落大意匹配任務(wù)（見表2）。

表2：段落大意匹配任務(wù)

教師引導(dǎo)學(xué)生概括文本主旨并分析文本結(jié)構(gòu)。找到段落大意，有助于學(xué)生了解文章結(jié)構(gòu)，更好地把握文本大意和行文脈絡(luò)，為后續(xù)的細節(jié)理解作好鋪墊，并更準確地理解作者的觀點與態(tài)度等，從而有效地培養(yǎng)其概括與總結(jié)的思辨能力。

3.分析與推理

學(xué)生獲取文章結(jié)構(gòu)和基本大意后，由教師引導(dǎo)他們進入后續(xù)閱讀活動。首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回答基于文本的思辨性問題。例如，本課可從課文段落入手，共設(shè)置六個問題（見表3）。最后一個問題“What kind of person do you think Nelson Mandela is after reading the text?”照應(yīng)讀前導(dǎo)入曼德拉背景信息時旨在讓學(xué)生探索的問題。學(xué)生在閱讀課文后可以檢驗自己的預(yù)判，并從文中找出相應(yīng)的支撐細節(jié)，進一步推理、歸納出曼德拉所具備的品質(zhì)。

表3：思辨性問題

布朗（Brown 2001）依據(jù)問題內(nèi)容將課堂提問分為信息性、理解性、推斷性、分析性、綜合性和評價性等問題。通過一系列由淺入深、層層遞進的思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生理解文本的內(nèi)涵及內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，可以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯判斷、分析推理能力。同時，最后一個綜合性問題可以幫助學(xué)生學(xué)會使用文章中的線索來推斷出一個人所具有的品質(zhì)，并能用英語表達出來，進一步深化主題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)偉人的精神品質(zhì)，以此鞭策自己。

4.建構(gòu)與概述

通過回答思辨性問題深入理解課文后，教師可利用搭建支架的方式幫助學(xué)生建構(gòu)與概述文本信息。教師引導(dǎo)學(xué)生理清故事情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)，以文本的時間、人物為線索，并通過關(guān)鍵詞提示等幫助他們流利地復(fù)述出課文的主要內(nèi)容。具體步驟如下：

第一步：利用課文的“時間線”。文章以埃利亞斯的敘述口吻，按照時間順序展開，因此教師可以引導(dǎo)學(xué)生梳理埃利亞斯從1940年到1963年間的個人經(jīng)歷，并完成圖3，為后續(xù)輸出搭建時間支架。

圖3：時間主線

第二步：利用課文的“人物線”。教師通過引導(dǎo)學(xué)生梳理文中的主要人物故事情節(jié)，基于主要人物的敘述和關(guān)鍵詞提示搭建內(nèi)容支架（見表4）?；谑崂淼臅r間主線和人物主線，最后引導(dǎo)學(xué)生以第三人稱復(fù)述課文的主要內(nèi)容。

表4：人物主線

英語學(xué)科思維培養(yǎng)的一個瓶頸是教學(xué)內(nèi)容的低幼化，嚴重影響了教學(xué)文本在學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)方面的教育價值。教師應(yīng)從學(xué)生的思維視角出發(fā)，通過教學(xué)語料為學(xué)生思辨能力的發(fā)展提供邏輯起點（張金秀2016）。以上活動通過引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的邏輯和脈絡(luò)，找到文本的時間線和人物線，可以為他們的有效輸出搭建支架。同時，在引導(dǎo)學(xué)生深層挖掘文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，促進其邏輯思維與概述能力發(fā)展。

Step 3：讀后環(huán)節(jié)——培養(yǎng)高階思辨

根據(jù)《課程標準》的要求，教師要善于提出從理解到應(yīng)用、從分析到評價等有層次的問題，引發(fā)學(xué)生的思維由低階向高階穩(wěn)步發(fā)展；同時教師要鼓勵學(xué)生圍繞有爭議的話題有理有據(jù)地表達個人的情感與觀點（教育部2018：63）。因此，在讀后環(huán)節(jié)，教師可以重點關(guān)注學(xué)生的語言運用和遷移創(chuàng)新能力，通過設(shè)計高階思辨活動，引導(dǎo)學(xué)生正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點。

1.批判與評價

教師可以充分利用課文的細節(jié)和留白來引發(fā)學(xué)生參與批判與評價活動。針對文中提到的“When this was not allowed...only then did we decide to answer violence with violence”，教師可引導(dǎo)學(xué)生小組討論并評價：“Is it right to attack the law by violence as Nelson Mandela and Elias did to get equal rights?Or how do you think of the performance of answering violence with violence?”針對文中提到的“As a matter of fact，I do not like violence...but in 1963 I helped him blow up some government buildings”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論并判斷：“If you were Elias，what would you do?Will you help Mandela at the risk of being put in prison?”

在讀后階段，針對文章中的具體細節(jié)，可以鼓勵學(xué)生作質(zhì)疑性追問，還可以基于文本創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵他們作創(chuàng)造性提問等。通過批判性的討論與評價活動，可以讓學(xué)生大膽表達自己的觀點，各抒己見，培養(yǎng)其批判與評價的能力。

2.想象與創(chuàng)造

在創(chuàng)造類活動中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測故事情節(jié)的發(fā)展和可能的結(jié)局，或者針對文本的主題內(nèi)容創(chuàng)設(shè)新的情境，形式可以為書面或者口頭（熊亦波2019）。例如，基于埃利亞斯的敘述：“...but in 1963 I helped him blow up some government buildings.It was very dangerous because if I was caught I could be put in prison”，教師可創(chuàng)設(shè)活動情境，引發(fā)學(xué)生辯論：“If you are the Jury Members，please discuss in group on whether Elias should go to prison or not.”通過模擬法庭現(xiàn)場，學(xué)生作為法庭成員，針對“Whether Elias should go to prison or not”這一問題展開小組討論，組員自由發(fā)表觀點，并給出合理的理由，最后各小組評判出統(tǒng)一結(jié)論。通過此活動引導(dǎo)學(xué)生在實際語境中參與討論，并表達個人觀點、情感和態(tài)度，激活其思維，真正鼓勵他們參與思辨。

基于文本提供的線索“If I was caught I could be put in prison”，教師可以讓學(xué)生充分發(fā)揮想象并預(yù)測故事情節(jié)的發(fā)展：“If Elias was put in prison，what would happen?”引導(dǎo)學(xué)生思考并預(yù)測埃利亞斯入獄后是否會繼續(xù)得到偉人曼德拉的救助等問題。該活動照應(yīng)本單元課后閱讀文章The rest of Elias’story，通過利用整體單元教學(xué)策略，在課后閱讀前先激發(fā)學(xué)生想象與思考，提升其創(chuàng)造性思維能力，從而達到思辨的高階目標。

結(jié)束語

英語閱讀課通常包括預(yù)測、思考、尋找信息、理解文本意圖、討論等環(huán)節(jié)，涉及識別、理解、推理、判斷、思考等活動。如果能有效地設(shè)計和實施閱讀課堂中的教學(xué)環(huán)節(jié)，就能有效促進學(xué)生思辨能力的發(fā)展（程曉堂2018）。在閱讀課堂中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，正如郭寶仙、章兼中（2017）所總結(jié)的：思維能力的培養(yǎng)需要遵循學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，明確教學(xué)目標定位。英語教學(xué)不能長期滿足于低階目標，還需要教師在課堂中設(shè)計由低階轉(zhuǎn)向高階、穩(wěn)步發(fā)展的閱讀思辨活動，在促進學(xué)生低、中階思辨能力的基礎(chǔ)上培養(yǎng)并發(fā)展其高階思辨能力；培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力還需要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀“能動性”。學(xué)生思辨能力的發(fā)展是一個循序漸進的過程，需要教師在閱讀課中引導(dǎo)他們積極參與、主動思考、樂于質(zhì)疑，讓其參與思辨，學(xué)會思考，而不是長期被動地接受文本信息。同時，學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)還依賴于教師教學(xué)觀念和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變與更新。思維品質(zhì)被列為四大學(xué)科核心素養(yǎng)之一，新高考英語比以往更加注重考查推理、分析、想象、批判和創(chuàng)造等思維能力，為思而教是“必須”的（黃遠振2017）。教師要有重視對學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的意識，改變傳統(tǒng)的習(xí)慣性思維和“灌輸式”教學(xué)模式，通過搭建不同層面的思維階梯，引導(dǎo)學(xué)生積極參與預(yù)測、獲取、分析、概括、評價與創(chuàng)造等思辨活動，使閱讀教學(xué)的過程真正成為開發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的過程。