李凱 曾家延

摘 要：欺凌行為是一個世界性的普遍問題，對于個體和社會都有嚴(yán)重的危害。從理論研究的梳理來看，欺凌相關(guān)主題的研究呈現(xiàn)出顯著的增長，特別是校園中的欺凌。發(fā)展生態(tài)學(xué)理論是國際上分析欺凌行為的場域與形成機(jī)理的最具代表性的理論之一。從校園欺凌的治理路徑來看，可以遵循“學(xué)校-家庭-社會”多位一體的治理模型，采取全面、聯(lián)系、開放的生態(tài)學(xué)治理思維，增強(qiáng)預(yù)防欺凌的意識，促進(jìn)家庭與學(xué)校的協(xié)作，完善相關(guān)的法律措施，營造正確的輿論導(dǎo)向。

關(guān)鍵詞：校園欺凌;發(fā)展生態(tài)學(xué);治理

校園欺凌事件頻繁在媒體曝光，日益成為當(dāng)今社會關(guān)切的話題。教育部等相關(guān)部門先后出臺了《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》等政策文件;國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室也發(fā)布了《關(guān)于開展中小學(xué)生欺凌防治落實年行動的通知》?？梢哉f，校園欺凌行為治理的層次和力度越來越高。如何有效地借助理論，科學(xué)而有力地推動學(xué)生欺凌防治工作長效機(jī)制的形成，有效遏制中小學(xué)學(xué)生欺凌事件的發(fā)生，正成為一項重大的議題。本研究梳理了校園欺凌研究的歷史進(jìn)展及其基本類型、危害，并且結(jié)合美國問題學(xué)前兒童啟蒙計劃的創(chuàng)始人尤瑞·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）的人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)論，分析了校園欺凌的形成機(jī)制，并提出了相應(yīng)的治理路徑，以期對當(dāng)前的學(xué)校欺凌行為的治理提供參考和借鑒。

一、校園欺凌研究的歷史進(jìn)展

欺凌被定義為隨著時間的推移反復(fù)發(fā)生的攻擊性行為，這種行為是故意的、有害的，并且是在對方?jīng)]有任何挑釁的情況下發(fā)生的。[1]雖然欺凌的定義在文字表述上經(jīng)常不同，但這些定義都有一個共同的內(nèi)涵：欺凌是攻擊性行為的一個子類型。[2]欺凌的定義仍然存在爭議，大多數(shù)定義強(qiáng)調(diào)“傷害”行為作為欺凌的主要特征的重要性。[3]國際上的研究將欺凌行為劃分為直接性和間接性兩種類型。直接性的欺凌，主要是指直接對受害者做出欺凌，這些行動可以劃分為身體的欺負(fù)和語言上的欺凌，身體的欺負(fù)比如擊打、踢、推搡、吐別人、盜竊、使用武器等及其他類似的肢體行為。語言上的欺凌比如謾罵、嘲笑，或做出針對種族、民族的不當(dāng)評論，或進(jìn)行過分的逗弄。盡管欺凌沒有性別的邊界，但是這種直接的欺凌現(xiàn)象，更多地表現(xiàn)在男學(xué)生身上。[4]間接性欺凌，通常更多地發(fā)生在女學(xué)生之間，比如散布謠言、故意疏遠(yuǎn)驅(qū)逐或影響他人做某一些特定的行為。這種類型的欺凌，不包括身體上的傷害，極難發(fā)現(xiàn)確鑿無疑的證據(jù)，因而很難在正在發(fā)生的時候被牢牢地抓住，因而這種行為往往會持續(xù)一段時間。[5]

將欺凌作為一個話題進(jìn)行系統(tǒng)性的研究可以追溯到20世紀(jì)70年代，其肇始于斯堪的納維亞半島。在1972年，海涅曼（Heinemann）出版了《圍攻——集團(tuán)侵略的男孩和女孩》 （Mobbing——Group Aggression against Boys and Girls），也促使瑞典人奧威斯（Dan Olweus）第一次開始嚴(yán)肅地意識到欺凌的問題?！皣ィ╩obbing）”便被采取用來描述學(xué)校兒童之間的過激行為。[6]1978年奧威斯出版了《欺凌與替罪羊》（Bullies and Whipping-Boys），奧威斯逐漸意識到一對一的欺凌行為遠(yuǎn)遠(yuǎn)比一個團(tuán)體對于個體的欺負(fù)更為普遍，“欺凌（bullying）”在英語出版物中也成為更為流行的術(shù)語。

從1989年到20世紀(jì)90年代中期，是校園欺凌研究的第二個熱潮期。從1989年起，在斯堪的納維亞半島以外的許多國家，開始出現(xiàn)關(guān)于欺凌問題的書籍、學(xué)術(shù)性文章和調(diào)查。除了采取自我報告的調(diào)查方法以外，一些研究開始使用同儕提名方法收集信息，且一些干預(yù)性的項目開始推進(jìn)。早期的大規(guī)模干預(yù)在英國、加拿大、比利時等國家展開。[7] 在芬蘭，包括已故的康德拉洛倫在內(nèi)的研究小組，是最早的使用同儕提名方法收集信息的研究團(tuán)體之一。[8]

21世紀(jì)初期，開始形成國際性的校園欺凌研究項目。2002年，英國成立了反欺凌聯(lián)盟（Anti-Bullying Alliance），反欺凌聯(lián)盟匯集了英國等50個國家性的組織，地方教育局、專業(yè)協(xié)會以及研究團(tuán)體迅速建立了工作協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，來減少欺凌，為兒童、年輕人創(chuàng)造更加安全的生活、學(xué)習(xí)、成長環(huán)境。在英國教育與技能部（DFES），以及兒童、學(xué)校和家庭部（DCSF）的資助下，英國建立了地區(qū)性的研討會，組合資源的發(fā)展，建立了9個跨英國的區(qū)域性支持網(wǎng)絡(luò)。從2004起，開始舉辦一年一次的“反欺凌周”。歐洲一些國家已經(jīng)制定了關(guān)于學(xué)校欺凌的法律要求。

近年來，校園欺凌的關(guān)注點聚焦互聯(lián)網(wǎng)時代的網(wǎng)絡(luò)欺凌。網(wǎng)絡(luò)欺凌遍布世界各地，對個人和社會造成了嚴(yán)重后果。在整個歷史過程中，關(guān)于這一主題的研究數(shù)量呈指數(shù)級增長，但許多與這一現(xiàn)象有關(guān)的問題仍未得到解答。網(wǎng)絡(luò)欺凌（cyberbullying），通常被定義為通過電子媒體故意發(fā)送重復(fù)攻擊性和敵意信息。在家里使用互聯(lián)網(wǎng)的兒童和青少年人數(shù)迅速增長，據(jù)統(tǒng)計，現(xiàn)在四到九年級學(xué)生中有66%以上能夠在舒適的臥室里上網(wǎng)。[9]盡管網(wǎng)絡(luò)欺凌事件引起的關(guān)注度很高，但是顯而易見關(guān)于網(wǎng)絡(luò)欺凌的研究還非常少。[10]

二、校園欺凌的場域分析與形成機(jī)理

校園欺凌不是孤立的，并非僅僅是“惡霸”和“受害者”之間的侵略行為，它還是一個社會關(guān)系問題，受到同齡人、家庭、學(xué)校和社區(qū)的影響。[11]從國際欺凌行為的治理來看，發(fā)展生態(tài)學(xué)的視角是最具代表性的理論來源之一，借助其理論模型來分析校園欺凌行為的發(fā)生和作用機(jī)制，無疑對于我們了解其產(chǎn)生場域和形成機(jī)制具有重要的參考價值，進(jìn)而才能夠有效防范和治理。

1欺凌行為的場域分析

生態(tài)學(xué)理論強(qiáng)調(diào)所有的個體都是相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)中的一部分，不管是在個體居于中心位置的系統(tǒng)，還是個體處在非中心位置的系統(tǒng)，都會影響個體。布朗芬布倫納進(jìn)一步提出了人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論。他斷言兒童不是孤立地發(fā)展的，而是受到交互的情境中的多種因素的影響，并進(jìn)一步指出兒童是社會網(wǎng)絡(luò)中不可分割的一部分，并且積極地融入這一系統(tǒng)中。這個社會網(wǎng)絡(luò)由四個相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)組成：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。從校園欺凌的角度來看，四個層次的系統(tǒng)扮演著不同的角色和功能地位。[12]

（1）欺凌行為是微觀系統(tǒng)中同伴交往和互動的一種“畸變”

與兒童生活較為緊密的是同伴，同輩的生態(tài)學(xué)反映了個體間直接的交往，布朗芬布倫納稱之為微觀系統(tǒng)。微觀系統(tǒng)反映了兒童與一個系統(tǒng)的單一關(guān)系，是兒童親身體驗和參與的、有著直接聯(lián)系的環(huán)境。微觀系統(tǒng)包括家庭、課堂、操場等;微觀系統(tǒng)描述兒童與他人的即時互動，包括他人對欺負(fù)行為的反應(yīng)。這種概念化的微觀系統(tǒng)還包括兒童在欺凌與被欺負(fù)的連續(xù)統(tǒng)一體中的地位。欺負(fù)、欺負(fù)者、受害者或旁觀者在其所在的社會情境中與他人的互動，可以加重或減輕欺凌或受害行為。欺凌者、被欺凌者、旁觀者、同輩群體間的交往和互動，構(gòu)成了欺凌行為存在的微觀系統(tǒng)的主要部分。

（2）校園欺凌現(xiàn)象折射出中間系統(tǒng)中學(xué)校和家庭的低效合作

中間系統(tǒng)反映了兒童所處的兩個或者兩個以上的微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)了兒童生活系統(tǒng)之間的相互關(guān)系，比如家庭和學(xué)校。中間系統(tǒng)描述兩個或者多個系統(tǒng)間的疊合，比如就欺凌而言，發(fā)生在家庭和學(xué)校之間的疊合。前面的微觀系統(tǒng)描述了兒童與家庭或者學(xué)校的單一的關(guān)系，中間系統(tǒng)則描述了在兒童日常生活的主要生態(tài)系統(tǒng)間的相互作用（家庭和學(xué)校），關(guān)注兒童的行為和表現(xiàn)的外部情境，特別是教師與家長間的互動、學(xué)生在家庭和學(xué)校間的生活的日常等。學(xué)校與家庭間的信息交流滯后、相互配合的默契度低，往往導(dǎo)致許多在萌芽中的欺凌行為得不到及時發(fā)現(xiàn)和糾正。

（3）校園欺凌受兒童生活外部系統(tǒng)多重要素的影響

外部系統(tǒng)是兒童生長的生態(tài)環(huán)境中一些并不直接參與或者接觸的要素，但是可以對個體產(chǎn)生直接或者間接影響的系統(tǒng)。兒童生活和學(xué)習(xí)的地區(qū)，都可以納入外部系統(tǒng)的范疇。當(dāng)然，外部系統(tǒng)也包含來自其他情境的影響，比如學(xué)校所在學(xué)區(qū)的反暴力政策、學(xué)校系統(tǒng)之中家長的介入的影響。學(xué)校往往可以通過管理政策、規(guī)章、章程等，對行為不良的學(xué)生進(jìn)行一定的影響和規(guī)范。很大程度上，外部系統(tǒng)反映了一種隱性課程的意蘊(yùn)，學(xué)生在學(xué)校情景中無意識地獲得了某些經(jīng)驗、價值觀、理想等意識形態(tài)內(nèi)容和文化影響。

（4）欺凌行為脫離不了社會性的文化習(xí)俗等宏觀系統(tǒng)

宏觀系統(tǒng)主要指社會性的文化習(xí)俗的影響，如對欺負(fù)行為的社會態(tài)度。社會輿論和公眾對欺凌行為的認(rèn)識和理解，很大程度上促成了大規(guī)模的國家性的防治，以及干預(yù)欺凌行為的立法和項目的實施。簡而言之，這種社會生態(tài)包含青少年參與或者不參與欺凌行為或受害行為的日常生活。因為個體受周圍環(huán)境的影響，因此在邏輯上，干預(yù)也需要以環(huán)境對兒童的功能為著眼點。不關(guān)注青少年生存的多元文化環(huán)境的干預(yù)，極有可能是低效的。特別是布朗芬布倫納的生態(tài)學(xué)理論在強(qiáng)調(diào)個體發(fā)展的時候，不但要求必須考察諸如家庭、學(xué)校、社會等所有可能的子系統(tǒng)，還特別注重要全面細(xì)致地把握它們之間彼此的潛在交互關(guān)系。[13]

2校園欺凌行為形成機(jī)理

欺凌在校園中或多或少會存在，這取決于系統(tǒng)性特征，例如整體同伴攻擊水平、對侵略性互動的容忍度以及參與者在不支配優(yōu)勢的情況下應(yīng)對攻擊性行為的能力。

（1）欺凌行為源自同伴間的攻擊性的互動

校園欺凌行為的關(guān)鍵特征是侵略性、挑釁性、侵犯性，此外，研究表明，攻擊性（aggression）是童年的正常組成部分，社會能力強(qiáng)的孩子經(jīng)常與同伴積極互動，這并不總是有害的。[14]比如說，青春期的男孩經(jīng)常采取一些攻擊性的行為，所謂“不打不相識”，這也是與同伴建立起新關(guān)系的一種方式。這些激進(jìn)的同伴互動如果對兒童造成問題，則僅被稱為“沖突”。當(dāng)合法的沖突得不到解決，或僅僅因為有機(jī)會出現(xiàn)，兒童可以訴諸恐嚇來戰(zhàn)勝或支配同伴。這些互動可能是欺凌的例子，是極端同伴攻擊的一種形式，即通過反復(fù)地用身體和語言傷害、恐嚇易受傷害的同伴來尋求其地位和權(quán)力的穩(wěn)固。

（2）互動雙方力量的不對等時極易形成欺凌行為

我們可以把同輩間的攻擊性的互動、合理性的沖突和欺凌行為視作一種連續(xù)性的變量（見圖1）。根據(jù)互動雙方力量的差異和行為性質(zhì)的不同，當(dāng)雙方力量相對均等、行為目的是良性的時候，更多的是一種合理性的競爭。在積極的互動過程中，對其他兒童的意圖進(jìn)行解釋和適當(dāng)反應(yīng)是一種至關(guān)重要的社交能力。

當(dāng)雙方力量不對等，而且?guī)в袗阂獾臅r候，極易形成欺凌行為。這個時候欺凌行為可以表現(xiàn)出反抗性行為和主動性欺凌行為。前者反映出力量處于弱勢的一方以憤怒或者暴力的方法對待他人，而主動性欺凌行為是力量強(qiáng)的一方具有欺凌傾向的學(xué)生為了取得某種社會性位置或者維持對他人的控制，使用挑釁性的行動來滿足個人的目標(biāo)，而非因為對具體的事件不滿產(chǎn)生的行為。

三、發(fā)展生態(tài)學(xué)視角的校園欺凌治理思路

有效治理校園欺凌行為，需要理論的支撐與思維的轉(zhuǎn)換。從發(fā)展生態(tài)學(xué)的視角來看，校園欺凌行為的治理可以根據(jù)其產(chǎn)生的場域和作用機(jī)制，置于一個多位一體的治理模型中，且治理的思維要及時轉(zhuǎn)換。已有的研究也表明，可以制訂以暴力/受害者問題為重點的預(yù)防計劃，強(qiáng)調(diào)學(xué)校環(huán)境條件的重要性，當(dāng)考慮到社會環(huán)境的特點時，預(yù)防工作顯示出更好的效果。

1“學(xué)?！彝ァ鐣倍辔灰惑w的治理模型

社會生態(tài)學(xué)框架認(rèn)為，兒童是復(fù)雜的、相關(guān)的系統(tǒng)的一部分。多元化的環(huán)境影響個人的理念，具有攻擊性行為的青少年會在多元的領(lǐng)域遭遇問題，包括家庭、學(xué)校和社區(qū)。正如圖2所示，個體居于他所在的社會生態(tài)的中心位置，卷入欺凌的個體可能是欺凌者，也可能是受害者或者旁觀者。個體的因素影響了欺凌的參與過程。實施欺凌、傷害的諸多行為是多種交互的變量相互影響造成的。父母、教師、同齡人被認(rèn)為是潛移默化中影響兒童的行為主體。沒有人或者環(huán)境是直接的“病原體”，人與環(huán)境是問題行為的潛在的促成因素，因此干預(yù)就是合理的。簡而言之，恃強(qiáng)凌弱的行為不是孤立存在的，這種現(xiàn)象被鼓勵或被抑制，都是個人、家庭、同輩群體、學(xué)校、社區(qū)和文化等復(fù)雜關(guān)系交互作用的結(jié)果。欺凌行為應(yīng)該被置于一種跨個體、家庭、同儕、學(xué)生和社區(qū)情境下來理解，因此校園欺凌行為可以在多位一體的治理模型中予以分析。

2全面、聯(lián)系、開放的生態(tài)學(xué)治理思維方式

遵循布朗芬布倫納的發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，欺凌行為的治理，需要一種全面、系統(tǒng)的思維方式。首先，全面地思考：思考校園欺凌行為的溫床在哪里？關(guān)鍵的因素有哪些？有哪些具體的情節(jié)、情境等？如何有效地控制與干預(yù)欺凌行為？其次，聯(lián)系地思考：關(guān)注學(xué)校欺凌行為的問題，不應(yīng)當(dāng)脫離其所在的情境，而應(yīng)當(dāng)有聯(lián)系地思考，在治理過程中要關(guān)注學(xué)校、家庭、社區(qū)等的聯(lián)系，教師要與家長建立起緊密的聯(lián)系與溝通。第三，系統(tǒng)地思考：兒童生活的環(huán)境是一個有機(jī)的、復(fù)雜的、統(tǒng)一性的系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)的各個要素是有機(jī)聯(lián)系著的，呈現(xiàn)出一種統(tǒng)一與矛盾、平衡與失衡的狀態(tài)，因此在關(guān)注欺凌行為的產(chǎn)生與治理機(jī)制中，要多方位、多層次、多角度地思考。

四、校園欺凌行為的治理路徑

社會生態(tài)學(xué)視角框架在理解與防治欺凌方面有幾個潛在的優(yōu)勢，從框架所涉及的范圍來看，其與欺凌現(xiàn)象復(fù)雜的本質(zhì)具有一致性，參與學(xué)校欺凌的青少年在其他情境下往往經(jīng)歷了類似的問題，包括在他們的家庭和社區(qū)等。社會生態(tài)框架為一線的教育實踐者提供了一種多層次、多維度干預(yù)欺凌行為的視角和思維方式。

1增強(qiáng)預(yù)防欺凌行為的意識，采取個性化的干預(yù)

增強(qiáng)預(yù)防欺凌行為的意識，旨在幫助教師和學(xué)生提高認(rèn)識和了解欺負(fù)問題的嚴(yán)重程度，形成對欺凌行為的共識。個性化的干預(yù)可以被用于受害者、肇事者，比如自信心的訓(xùn)練、侵略性行為的替代訓(xùn)練等。為兒童和成人選擇適宜的預(yù)防和干預(yù)項目，個性化特征是值得考慮和進(jìn)一步審視的要素，因為個體的性格特征與欺凌或受害行為有很大的關(guān)聯(lián)。

針對個體化特征，采取的干預(yù)項目可以從兩個方面著手：一是重視移情作用，二是要發(fā)揮同伴的關(guān)懷性功能。涉及移情訓(xùn)練的欺凌干預(yù)項目主要基于外部的文本性的檔案記錄了移情在欺凌行為發(fā)生前后的作用，欺凌者的自我報告法有時候會使得欺凌者感到對同伴的歉意或內(nèi)疚，但是不同的欺凌者感同身受的水平存在差異，實踐者應(yīng)該采取恰當(dāng)?shù)姆绞絹矸治鲆魄樗健Ａ硪环矫?，同伴關(guān)系對于青少年的行為具有重大的影響，從社會生態(tài)學(xué)的視角來看，個體化的性格特征與團(tuán)體水平的因素相互作用，同伴群體的積極行為對于欺凌的防治具有重要的價值。團(tuán)體可以增大人類學(xué)習(xí)和善的潛能，情感健康專家使用團(tuán)體作為一種工具，組織咨詢師使用團(tuán)體促進(jìn)活動和士氣，教育者使用團(tuán)體來提升學(xué)員成就和內(nèi)部和諧，發(fā)揮同伴群體的關(guān)懷性功能，對于欺凌行為的防治和干預(yù)具有重要的價值。

2加強(qiáng)課堂中的支持，促進(jìn)家庭和學(xué)校的協(xié)作

根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)的理論，一個兒童并不是獨立于由多元交互的系統(tǒng)構(gòu)成的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中。課堂是理解欺凌行為的關(guān)鍵情境，因為絕大多數(shù)欺凌互動發(fā)生在同伴之間。特別是課堂生態(tài)的兩個特征與理解欺凌高度相關(guān)：（1）課堂中社會性關(guān)系的質(zhì)量，包括學(xué)生之間、學(xué)生與教師間、家庭和課堂間的關(guān)系;（2）課堂中的支持，涉及對學(xué)生自我控制、自我效能感和自我決定的支持。如果兒童生活的主要的支持系統(tǒng)（家庭成員、學(xué)校個體、社區(qū)情境）相互之間不協(xié)調(diào)，那么兒童很容易發(fā)展出不健康的或不具有生產(chǎn)力的行為模式。當(dāng)兒童從家庭或者學(xué)校獲取不了有意義的事物時，高風(fēng)險的狀況就會出現(xiàn)，從而導(dǎo)致相互沖突的情感、不良的動機(jī)或不恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)。

要重視家長與教師的協(xié)作，具有生產(chǎn)性、建構(gòu)性、協(xié)作性的父母和教師的關(guān)系，是最大化實現(xiàn)學(xué)生潛力的關(guān)鍵。學(xué)校應(yīng)當(dāng)及時建立和完善學(xué)生欺凌治理委員會，明確工作職責(zé)和工作方式，吸納多方人員的參與，特別是家長群體。受害者的父母經(jīng)常先于學(xué)校意識到孩子窘迫的遭遇，他們可以喚起教師的關(guān)注，并參與尋找支持學(xué)生在社會互動中的辦法。當(dāng)教師是暖心的、負(fù)責(zé)任的，并對學(xué)生具有高期望，課堂就會成為學(xué)生安全的港灣。具有關(guān)懷性、高要求的教師能夠改善學(xué)生班級集體感，更能及時發(fā)現(xiàn)教室中的沖突，因此，教師對班級的監(jiān)督與管理是反對欺凌的重要保護(hù)。父母是解決學(xué)校中欺凌問題的不可或缺的伙伴，父母在學(xué)生的教育經(jīng)驗中的投入與對學(xué)生的有益影響緊密相關(guān)。當(dāng)父母參與時，學(xué)生的表現(xiàn)會有改進(jìn)。

3完善校園欺凌行為的法律法規(guī)，注重政策干預(yù)實效

對于欺凌行為的干預(yù)，既有個性化的干預(yù)，也有家長與教師的協(xié)作，其中預(yù)防的措施可以通過學(xué)校制訂學(xué)生行為守則來針對欺凌的行為進(jìn)行制裁，也可以通過課堂教學(xué)為學(xué)生提供識別欺凌行為的定義和語言。但是僅僅由個體、學(xué)校、家長等層面去努力是不夠的。盡管有強(qiáng)大的證據(jù)表明嚴(yán)重的消極影響與長期的被欺凌相關(guān)，但是仍有一些人對于欺凌保持著這樣的認(rèn)識：欺凌行為只是兒童的事情，他們長大后就會遠(yuǎn)離它。由此看來，仍然有大量的工作需要被落實，來說服教育者、父母、政策制定者和兒童自身，欺凌仍然是發(fā)展和教育中關(guān)注的焦點。

完善校園欺凌行為的法律法規(guī)，增強(qiáng)政策的干預(yù)，是校園欺凌行為防治的重要的不可或缺的一步。從當(dāng)前我國的法律制度體系來看，我國未成年人保護(hù)制度“重教育和保護(hù)，輕懲罰和矯治”，缺乏反校園欺凌方面的專門法律法規(guī)，往往使得對于中小學(xué)欺凌行為的懲罰力度有限，缺乏應(yīng)有的威懾力。[15]

從國際上的經(jīng)驗來看，美國各州的反校園欺凌法案明確了政府、學(xué)校、教師三大反欺凌主體及其職責(zé)，整體而言，確立了有可操作性的校園安全管理計劃、預(yù)防措施和干預(yù)計劃，使得欺凌事件的防治取得了成效。[16]

4促進(jìn)更多社會力量參與，營造正確的輿論導(dǎo)向

盡管欺凌問題絕大多數(shù)先是在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)發(fā)生的，但是其不僅僅是學(xué)校的問題?！爸卫怼笔窃诒姸嗖煌婀餐l(fā)揮作用的領(lǐng)域建立一致或取得認(rèn)同，以便實施某項計劃。[17]因此，將反欺凌的力量和解決欺凌問題的策略擴(kuò)展到更廣泛的社區(qū)、群體內(nèi)，可能會提升問題解決的可能性。

從社會層面而言，要營造正確的輿論導(dǎo)向，校園欺凌的治理需要考慮三個重要維度的問題：敏感度、認(rèn)知度、參與度。一是要增強(qiáng)社會公眾對于校園欺凌問題的敏感度。對于欺凌行為而言，不能抱著“大事化小”的消極對待的心態(tài)。要加強(qiáng)輿論對于欺凌行為的引導(dǎo)，普及欺凌行為的危害，提升對于欺凌行為的關(guān)注和重視。二是要提升社會公眾對于校園欺凌問題的認(rèn)知度。要加強(qiáng)欺凌行為的相關(guān)知識的普及和教育培訓(xùn)工作，要在更大的范圍了解欺凌行為的基本危害、形成機(jī)制以及合理的治理方法。三是增強(qiáng)社會公眾對于防治校園欺凌行為的參與度。在學(xué)校、社區(qū)及更大層次，要積極建立反對校園欺凌行為的組織機(jī)構(gòu)，形成全員參與的反校園欺凌的可持續(xù)的長效機(jī)制，建立針對欺凌行為的研究中心和咨詢中心。引導(dǎo)學(xué)生合理科學(xué)地使用互聯(lián)網(wǎng)，形成充滿正能量的網(wǎng)絡(luò)使用風(fēng)氣，避免和減少網(wǎng)絡(luò)上的暴力因素，樹立正確的輿論導(dǎo)向。

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