嚴(yán)駿夫 徐選國

自2004 年5 月教育部召開“中國農(nóng)村留守兒童問題研究”研討會以來,國內(nèi)學(xué)術(shù)界對農(nóng)村留守兒童問題進(jìn)行了廣泛的研究,取得了長足的進(jìn)展,研究范圍不斷擴(kuò)大,從精神健康、偏差行為、學(xué)習(xí)表現(xiàn)到營養(yǎng)和健康問題[1-3],多角度細(xì)致地展現(xiàn)了留守兒童的生活發(fā)展?fàn)顩r,并根據(jù)狀況提出了一系列宏觀、中觀和微觀的對策建議,極大地增進(jìn)了各界對農(nóng)村留守兒童群體的了解。 然而,15 年來國內(nèi)對留守兒童教育問題的實(shí)證研究亦愈加呈現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的視角與相互掣肘的結(jié)論,使得問題仍有進(jìn)一步研究的空間。

國內(nèi)早期的相關(guān)實(shí)證研究從農(nóng)村傳統(tǒng)家庭結(jié)構(gòu)變遷和家庭教育功能弱化的事實(shí)出發(fā),認(rèn)為外出務(wù)工所導(dǎo)致的親子分離和家庭雙系結(jié)構(gòu)的瓦解,使得留守兒童在成長過程中因缺少父母的情感支持或管教而出現(xiàn)成績下降、認(rèn)知偏離等問題[4],并且隔代撫養(yǎng)、代管等教育方式造成了監(jiān)護(hù)人與學(xué)校之間日常監(jiān)護(hù)的空當(dāng)[5],致使許多留守兒童存在逃學(xué)、沉溺上網(wǎng)等不良習(xí)慣,嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)。與此同時,也有研究跳出個體和家庭的微觀視野,強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村社會整體變遷與文化衰落對留守兒童產(chǎn)生的深刻影響,認(rèn)為隨著社會轉(zhuǎn)型農(nóng)村面臨著文化、倫理及秩序的危機(jī),集體生活的缺失以及鄉(xiāng)村不良文化的興起對留守兒童有著消極影響[6-7]。

然而,在將留守兒童“問題化”的建構(gòu)過程中,自始至終也存在著“去問題化”的研究取向,部分研究發(fā)現(xiàn)農(nóng)村留守兒童身上的一些問題并非特有,在農(nóng)村非留守兒童,甚至部分城市兒童身上也存在類似困擾;有比較研究發(fā)現(xiàn),小學(xué)和初中的農(nóng)村兒童的學(xué)業(yè)成績并沒有因留守和非留守而顯現(xiàn)出顯著差異[8];周宗奎等發(fā)現(xiàn)留守兒童人際關(guān)系和自信心方面存在弱項,而在孤獨(dú)感、社交焦慮和學(xué)習(xí)等方面并沒有顯著劣勢[9];唐有財?shù)劝l(fā)現(xiàn)親子分離對留守兒童不同問題的解釋力是不同的,對厭學(xué)和勞動負(fù)擔(dān)影響要大,但對自閉、幸福感和學(xué)習(xí)成績影響則要小[10]。 與此相對,部分研究者發(fā)現(xiàn)留守經(jīng)歷對農(nóng)民子女教育反而有著積極影響[11-13]。

可以看到,現(xiàn)有多數(shù)研究并沒有將親子分離等家庭內(nèi)生資本對留守兒童教育獲得的影響與農(nóng)村社會環(huán)境、教育支持產(chǎn)生的影響相區(qū)分,并且在一定程度上忽視了個體對抗困境的能動性與適應(yīng)能力,導(dǎo)致了研究結(jié)論的分歧。 本研究擬采用多維度社會資本與抗逆力的概念,在更整合的視角下討論留守經(jīng)歷、留守家庭結(jié)構(gòu)、社會支持網(wǎng)絡(luò)等因素與留守兒童教育獲得的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

一、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

(一)理論基礎(chǔ)

1.多維度社會資本與教育獲得

探討社會資本與個人發(fā)展的關(guān)系始終是社會資本理論的核心主題之一。 布迪厄較早將社會資本引入教育不平等研究,他對父輩所占社會資本量與子女獲得教育機(jī)會的關(guān)系提出了假設(shè),認(rèn)為父輩社會資本可以為子代提供更多機(jī)會,使得子女在學(xué)業(yè)成就上取得更高水平[14]。 在他這里,“社會資本”被定義為個體基于結(jié)構(gòu)化的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所實(shí)際或潛在擁有的資源。 在此之后,大量經(jīng)驗研究均在一定程度上驗證了他的假設(shè),表明家庭社會資本對兒童學(xué)習(xí)狀況具有顯著影響。 然而,Portes 批判大多數(shù)的社會資本研究者未能有效闡明“資本占有者”“資本來源”和“資本本身”之間的關(guān)系,造成了社會資本概念的不清以及與其他資本(經(jīng)濟(jì)資本、文化資本)的重疊[15],有必要對社會資本的內(nèi)涵與外延進(jìn)一步厘清。

因此后續(xù)研究在使用社會資本理論討論社會弱勢家庭子女教育問題時,多數(shù)對社會資本類型和影響效果進(jìn)行了區(qū)分,譬如Ferguson 區(qū)分了家庭社會資本與社區(qū)社會資本;Teresa 進(jìn)一步區(qū)分了“鏈接型社會資本”(bonding social capital)與“橋梁型社會資本”(bridging social capital)對農(nóng)場工人子女升學(xué)意愿與職業(yè)選擇的影響[16];趙延?xùn)|和洪巖壁集中討論了社會資本對城市中小學(xué)生教育獲得的作用機(jī)制,將“網(wǎng)絡(luò)資源”與“社會閉合”兩類社會資本理論的研究視角統(tǒng)一在一個框架中[17];而在移民較多的國家,研究者尤其偏重引入流動(migrant)、族裔、社區(qū)參與等變量,在更廣的范疇上界定社會資本的外延[18]。

然而結(jié)構(gòu)資源的使能特征意味著,存在一個從“擁有資源”到“利用資源”的過程,社會資本的存量與子女教育狀況之間的關(guān)系僅僅呈現(xiàn)出一種“可能性”。 科爾曼從“社會閉合”角度對社會資本進(jìn)行定義,指出緊密的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)才是直接影響孩子學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)業(yè)成就的因素,為不同家庭背景子女的教育獲取差異提供了更具解釋力的框架。 科爾曼認(rèn)為在教育過程中,社會資本發(fā)揮著中介作用,表現(xiàn)為一種結(jié)構(gòu)上的閉合狀態(tài)[19],這種閉合狀態(tài)主要表現(xiàn)為父母、子女與其他教育相關(guān)者之間社會交往圈的封閉性,當(dāng)這種封閉性較高時,子女就會獲得豐富的社會資本,并由此具備較高的學(xué)業(yè)能力。 在科爾曼看來,社會閉合具體又分為兩種形式:一種是“父母參與”(parental involvement),強(qiáng)調(diào)父母與子女的交流、溝通和指導(dǎo)過程;另一種是“社群支持”(functional community),強(qiáng)調(diào)社區(qū)、學(xué)校、朋輩群體等社會網(wǎng)絡(luò)對子女的支持與幫助。 前者屬于家庭內(nèi)部資源,而后者作為一種更加廣泛的社會資本,這兩種社會資本構(gòu)成一個完整、閉合的子女人際交往圈,有助于各類信息的傳遞與資源的鞏固,進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和表現(xiàn)。 按照社會閉合理論進(jìn)行推演,不同維度社會資本在影響教育獲得方面存在不同程度效率,并且不同維度的社會資本也存在“替代效應(yīng)”,亦即某幾類社會資本的閉合狀態(tài)可以彌補(bǔ)某類社會資本的缺失。 因此需要進(jìn)一步考察不同維度的社會資本對留守兒童教育獲得的具體影響路徑。

2.農(nóng)民工子女抗逆力與教育獲得

20 世紀(jì)60 年代以來,眾多基于困境群體的研究發(fā)現(xiàn),不同個體面對同樣的逆境會有適應(yīng)性的反應(yīng),抗逆力(resilience)的概念應(yīng)運(yùn)而生。 無論是個人特質(zhì)論還是環(huán)境形成論,抗逆力都被視為青少年利用自身力量和資源去解決問題的關(guān)鍵。 近期國內(nèi)外針對農(nóng)民工子女的實(shí)證研究傾向于采取優(yōu)勢視角去分析教育獲得問題,即更多地關(guān)注保護(hù)因素而不是風(fēng)險因素,以此來探索如何激發(fā)處于不利社會環(huán)境下的青少年的潛能[20]。 研究發(fā)現(xiàn),社會資本和抗逆力作為不同層面的因素在應(yīng)對不利境遇方面具有積極的意義,處于不利境遇的兒童也可以健康成長[21];從生態(tài)理論的視角來看,不同類型的社會資本不僅對兒童的個人發(fā)展產(chǎn)生獨(dú)立影響,而且互相交織、發(fā)揮著綜合作用,它們對兒童自尊、抑郁程度、生活滿意度等心理社會調(diào)適結(jié)果產(chǎn)生顯著影響[22-23]。 研究還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn),在社會資本和兒童個人發(fā)展之間的關(guān)系中,抗逆力作為一種個性特質(zhì)或內(nèi)在資源,發(fā)揮了中介作用[24]。 這意味著,社會資本作為外在資源,可以通過作為內(nèi)在資源的抗逆力來發(fā)揮作用。 更重要的意義在于,從聚焦問題成因到發(fā)現(xiàn)抗逆力和社會資本的互構(gòu)過程,可以重新認(rèn)識留守兒童,從而發(fā)現(xiàn)新的政策、服務(wù)與實(shí)踐的啟示。

巫俏冰等選取北京兩所民工子弟學(xué)校和一所公立學(xué)校進(jìn)行問卷調(diào)查,對農(nóng)民工子女(migrant children)的教育獲得進(jìn)行了實(shí)證分析,發(fā)現(xiàn)抗逆力作為社區(qū)社會資本和家庭社會支持的中介變量,對農(nóng)民工子女的教育獲得有顯著的正向影響[24],這一中介變量的發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)對以往研究有了較大推進(jìn)。 不過這一研究的分析對象均處于“與父母親共同居住的狀態(tài)”(流動兒童),因此研究發(fā)現(xiàn)是否可以拓展到所有的農(nóng)民工子女,尚需要在留守兒童群體中進(jìn)行驗證,以進(jìn)一步拓展該理論的外部效度。

因此,本研究根據(jù)農(nóng)村留守兒童的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)特征,建立多維度社會資本、抗逆力和教育獲得的假設(shè)模型,以探究和驗證留守兒童教育獲得的影響機(jī)制。

(二)假設(shè)模型

如圖1 所示,A、B、C、D、E、F、G、H、I 為路徑系數(shù)值(為多元回歸中的Beta 值)。 家庭社會資本對教育獲得的直接效應(yīng)為A,家庭社會資本通過抗逆力(中間變量)對教育獲得影響的間接效應(yīng)為F*C,家庭社會資本對教育獲得的總效應(yīng)為(A +F*C);社區(qū)社會資本對教育獲得的直接效應(yīng)為B,社區(qū)社會資本通過抗逆力(中間變量)對教育獲得影響的間接效應(yīng)為G*C,家庭社會資本對教育獲得的總效應(yīng)為(B+G*C);學(xué)校社會資本對教育獲得的直接效應(yīng)為D,家庭社會資本通過抗逆力(中間變量)對教育獲得影響的間接效應(yīng)為H*C,家庭社會資本對教育獲得的總效應(yīng)為(D +H*C);朋輩社會資本對教育獲得的直接效應(yīng)為E,家庭社會資本通過抗逆力(中間變量)對教育獲得影響的間接效應(yīng)為I*C,家庭社會資本對教育獲得的總效應(yīng)為(E+I*C);抗逆力對教育獲得影響的直接效應(yīng)為C。

圖1 社會資本、抗逆力和教育獲得的假設(shè)模型

二、數(shù)據(jù)來源與變量操作化

(一)數(shù)據(jù)來源

本文使用的數(shù)據(jù)來自華東理工大學(xué)“我國農(nóng)村留守兒童現(xiàn)狀調(diào)查課題組”2014 年在安徽、湖南、河南、四川、廣東、云南、廣西7 省(自治區(qū))的14 個縣市中開展的農(nóng)村中小學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r問卷調(diào)查。 本數(shù)據(jù)中的農(nóng)村留守兒童的界定參照了全國婦聯(lián)2013 年發(fā)布的《我國農(nóng)村留守兒童、城鄉(xiāng)流動兒童狀況研究報告》中的界定,即“父母雙方或一方從農(nóng)村流動到其他地區(qū),孩子留在戶籍所在地的農(nóng)村地區(qū),并因此不能和父母雙方共同生活在一起的兒童;年齡在18 歲以下(0 ～17 歲)”。由于農(nóng)村留守兒童(以及有留守經(jīng)歷的兒童)與非留守兒童在農(nóng)村中小學(xué)中并存,因此該調(diào)查主要采用被訪者驅(qū)動抽樣(respondent-driven sampling)方法,前后招募各地村鎮(zhèn)中小學(xué)約20 名教師作為訪員,利用課間、課后時間發(fā)放問卷,當(dāng)場回收問卷2 081 份,問卷回收率99%;其中,有效問卷為2 027 份,問卷有效率約97%,其中包括1 506 份農(nóng)村留守兒童問卷,521 份農(nóng)村非留守兒童問卷,本研究選取留守兒童的問卷作為樣本。 問卷詳細(xì)記錄了個人的基本情況、家庭、社區(qū)、學(xué)校、朋輩、健康、個人與父母生活經(jīng)歷以及其他相關(guān)資料。

(二)關(guān)鍵變量操作化

1.外生變量：社會資本

本文將社會資本操作化為社區(qū)、學(xué)校、家庭和同輩關(guān)系所提供的支持和資源[25],即社區(qū)社會資本、學(xué)校社會資本、家庭社會資本和朋輩社會資本,由于目前尚未發(fā)展出經(jīng)過驗證、可測量各維度社會資本的標(biāo)準(zhǔn)化量表[23],研究采用已有的分別測量各維度社會資本的方法。

其中,家庭社會資本通過親子關(guān)系質(zhì)量評測,參照Dixon、Fair、Bernies[26]編制的親子關(guān)系測量量表(the Parent-Child Relationship Inventory, PCRI)進(jìn)行了測量。 本研究選用了從孩子的角度評價親子互動中的行為、情感,以及認(rèn)知的部分條目,即親子關(guān)系測量量表的兒童版本,并將其進(jìn)一步細(xì)化為母子互動和父子互動兩種形式,共34 個條目。 在本樣本中,親子關(guān)系測量量表的Cronbach"s Alpha 值為0.89,具有較好的內(nèi)部一致性信度。 對量表各條目的得分進(jìn)行了加總和均值計算,較高的總分代表家庭社會資本較多。

社區(qū)社會資本通過社會融合與信任評測,采用了由Drukker 等編制的集體效能感量表(the Collective Efficacy Scale)[27]進(jìn)行測量,該量表已在中國流動兒童群體中通過了驗證[23],在本樣本中該量表的Cronbach"s Alpha 值為0.71,具有較好的內(nèi)部一致性信度。 對量表各條目的得分進(jìn)行了加總,較高的總分代表社區(qū)社會資本較多。

學(xué)校社會資本通過學(xué)校環(huán)境和師生關(guān)系質(zhì)量進(jìn)行評測。 其中,學(xué)校環(huán)境的測量采用了學(xué)校環(huán)境量表的學(xué)生版本(the Inventory of School Climate-Student Version, ISC-S),該量表由Brand 等編制[28],共有10 個條目。 該量表的Cronbach"s Alpha 值為0.74,具有較好的內(nèi)部一致性信度。 師生關(guān)系質(zhì)量的測量采用了Croninger 和Lee 編制的師生關(guān)系量表(The Student-Teacher Relationships Scale, SRS)[29],共有7 個條目。 該量表的Cronbach"s Alpha 值為0.85,具有較好的內(nèi)部一致性信度。 參考社會經(jīng)濟(jì)地位的加總方式[30],對兩個量表的總得分進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理、加總和求均值,較高的總分代表學(xué)校社會資本較多。

朋輩社會資本通過同輩關(guān)系質(zhì)量評測,采用了友誼質(zhì)量量表(the Friendship Qualities Scale,FQS)[31]測量。 該量表共有23 個條目,由五個分量表構(gòu)成,用來測量友誼的五個維度,分別是陪伴、沖突、幫助、安全感和親密感,在本樣本中,友誼質(zhì)量量表的Cronbach"s Alpha 值為0.88,具有較好的內(nèi)部一致性信度。 對該量表各條目的得分進(jìn)行了加總,較高的總分代表朋輩社會資本較多。

2.中介變量：抗逆力

本文關(guān)于抗逆力的測量采用了兒童希望量表(the Children"s Hope Scale,CHS)。 該量表由Snyder 等編制[32],有6 個條目,包括“我認(rèn)為我做得很不錯”“我能夠想出很多方式來應(yīng)對生活中對我來說非常重要的事情”“我和同齡的孩子做得一樣棒”“當(dāng)我遇到困境,我可以通過很多方式來解決”“我認(rèn)為我過去做過的事情將對我的未來有幫助”“就算別人想放棄,我也知道自己可以找到解決問題的方法”;每一陳述有“從不(1)”“偶爾(2)”“有時(3)”“不少(4)”“通常(5)”“總是(6)”六種回答。 在本樣本中,該量表的Cronbach"s Alpha 值為0.83,具有較高的內(nèi)部一致性信度。 本研究對該量表各條目的得分進(jìn)行了加總,較高的總分代表抗逆力較高。

3.因變量(內(nèi)生變量)：教育獲得

本研究中對留守兒童教育獲得這一變量的界定主要參考Qiaobing Wu 等對中國流動兒童教育獲得的指標(biāo),主要包括:

(1)學(xué)業(yè)努力(academic effort)。 采用自評的方式測量兒童在學(xué)習(xí)活動中投入的努力程度,具體表述為“你覺得自己的學(xué)習(xí)努力程度可以評多少分(100 分為滿分)”,0 分表示毫無投入,100 分表示最高的學(xué)業(yè)努力程度。

(2)教育期望(educational aspiration)。 國際上對教育期望的測量比較常見的方式是詢問兒童希望在學(xué)業(yè)生涯中取得的最高學(xué)歷[33-34]。 本研究中教育期望這一變量對應(yīng)的主要測量題為:“你希望自己在學(xué)業(yè)上達(dá)到什么程度”。 答案為“沒有什么特別期待”“小學(xué)畢業(yè)”“初中畢業(yè)”“高中畢業(yè)”“職高或技術(shù)學(xué)校畢業(yè)”“大?！薄按髮W(xué)本科”“碩士或更高學(xué)位”和“我不知道”。 將教育期望轉(zhuǎn)化為5 個程度,分別1(小學(xué))、2(初中)、3(高中、職高或技術(shù)學(xué)校)、4(大專)、5(大學(xué)本科、碩士或更高學(xué)位),由于被調(diào)查兒童均已在小學(xué)及以上學(xué)校就讀,因此“沒有什么特別期待”和“我不知道”歸入1(小學(xué))這一程度,1 表示教育期望最低,5 表示教育期望最高。

(3)輟學(xué)意愿(intention to drop out)。 輟學(xué)意愿指兒童未來打算輟學(xué)的可能性程度,答案為“完全沒這打算”“機(jī)會不大”“有可能”“非常有可能”“一定會輟學(xué)”,賦值從1 到5,1 表示輟學(xué)意愿最低,5 表示輟學(xué)意愿最高。

4.控制變量

首先,根據(jù)以往的相關(guān)實(shí)證研究,性別作為重要個體特質(zhì)可能會影響學(xué)生的教育獲得狀況[35],年齡反映了兒童的生理和心理發(fā)育程度,不同年紀(jì)(基本對應(yīng)年齡)的學(xué)生的認(rèn)知能力也可能存在差異,教育獲得可能受這一因素的干擾;其次,即便都與父母親分離,不同地區(qū)(身份)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、教育水平以及學(xué)校師資力量也存在差距;最后,近期國內(nèi)實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)家庭文化資本[36]、父輩教育期望[37]等變量對兒童的教育獲得也起著舉足輕重的作用。

因此,本研究設(shè)定以下幾個控制變量,排除或驗證它們對留守兒童教育獲得產(chǎn)生的偏差影響:①人口統(tǒng)計學(xué)變量,主要指年齡和性別(1 =男、0 =女);②外部社會環(huán)境變量,包括地區(qū)(0 =河南、1 =四川、2 =安徽、3 =廣東、4 =湖南、5 =廣西、6 =云南)、寄宿狀況(1 =寄宿學(xué)校、0 =未寄宿學(xué)校);③家庭資源變量,主要包括父親受教育程度(0 =沒上過學(xué)或小學(xué)沒畢業(yè),1 =小學(xué)畢業(yè),2 =初中畢業(yè),3 =高中畢業(yè)或職高、技術(shù)學(xué)校、中專畢業(yè),4 =大專畢業(yè),5 =大學(xué)本科或更高)、母親受教育程度(0 =沒上過學(xué)或小學(xué)沒畢業(yè),1 =小學(xué)畢業(yè),2 =初中畢業(yè),3 =高中畢業(yè)或職高、技術(shù)學(xué)校、中專畢業(yè),4 =大專畢業(yè),5 =大學(xué)本科或更高)、家庭經(jīng)濟(jì)狀況(0 =差很多、1 =差一些、2 =差不多、3 =好一些、4 =好很多),以及父輩教育期望變量(1 =他們沒有什么特別的期待、我不知道、小學(xué)畢業(yè),2 =初中畢業(yè),3 =高中畢業(yè)、職高或技術(shù)學(xué)校畢業(yè),4 =大專,5 =大學(xué)、碩士或更高學(xué)位)。 其中,家庭經(jīng)濟(jì)狀況采用自評家庭經(jīng)濟(jì)狀況的測量方式,詢問被訪者相較大多數(shù)鄰居,自身家庭經(jīng)濟(jì)狀況是好還是不好;父輩教育期望采用兒童自我感知的測量方式,詢問被訪者父母希望其達(dá)到的教育程度。

(三)分析方法

本研究采用路徑分析(Path Analysis)方法,讓所有預(yù)測變量進(jìn)入多元線性回歸模型(OLS)當(dāng)中,進(jìn)行四個多元回歸分析:

第一個多元回歸分析:自變量為家庭社會資本、社區(qū)社會資本、學(xué)校社會資本和朋輩社會資本,因變量為抗逆力。

第二個多元回歸分析:自變量為家庭社會資本、社區(qū)社會資本、學(xué)校社會資本、朋輩社會資本和抗逆力,因變量為學(xué)業(yè)努力。

第三個多元回歸分析:自變量為家庭社會資本、社區(qū)社會資本、學(xué)校社會資本、朋輩社會資本和抗逆力,因變量為教育期望。

第四個多元回歸分析:自變量為家庭社會資本、社區(qū)社會資本、學(xué)校社會資本、朋輩社會資本和抗逆力,因變量為輟學(xué)意愿。

三、數(shù)據(jù)結(jié)果與模型驗證

分析后的路徑圖及路徑系數(shù)如圖2 所示。 盡管家庭社會資本、社區(qū)社會資本、學(xué)校社會資本和朋輩社會資本均對留守兒童的抗逆力有顯著的正向影響,但這四種因素對留守兒童的教育獲得的作用機(jī)制卻不盡相同。

圖2 社會資本、抗逆力與教育獲得的路徑分析的標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)果

第一,對留守兒童的學(xué)業(yè)努力程度而言,具備較強(qiáng)抗逆力的留守兒童更傾向于在學(xué)業(yè)中投入更多精力(Beta=0.247,P ＜0.001),與此同時,具備較高學(xué)校社會資本的留守兒童的學(xué)業(yè)努力程度也越高(Beta=0.115,P ＜0.05)。 家庭社會資本、社區(qū)社會資本和同輩社會資本對留守兒童學(xué)業(yè)努力的直接效應(yīng)并不顯著,但這三種因素均通過抗逆力的中介作用對學(xué)業(yè)努力程度施加了間接影響,亦即,較高程度的家庭社會資本、社區(qū)社會資本和同輩社會資本先增強(qiáng)了兒童的抗逆力(Beta =0.160,0.241,0.106,P ＜0.01),然后促進(jìn)了兒童的學(xué)業(yè)努力程度,這三種因素對留守兒童學(xué)業(yè)努力程度的間接影響分別為0.040、0.060 和0.026。

第二,對于留守兒童的教育期望而言,僅有朋輩社會資本的直接效應(yīng)顯著(Beta =0.092,P ＜0.05),家庭社會資本(Beta =0.017,ns)、社區(qū)社會資本(Beta =0.028,ns)、學(xué)校社會資本(Beta =0.033,ns)以及抗逆力(Beta=0.014,ns)均沒有對留守兒童的教育期望產(chǎn)生直接影響。

第三,在對待未來(一年時間內(nèi))輟學(xué)問題的選擇上,僅有學(xué)校社會資本的直接效應(yīng)顯著(Beta =-0.132,P ＜0.01),即留守兒童擁有的學(xué)校社會資本越高,其輟學(xué)意愿越低。 與教育期望的影響機(jī)制類似,家庭社會資本(Beta =0.003,ns)、社區(qū)社會資本(Beta = -0.022,ns)、朋輩社會資本(Beta= -0.023,ns)以及抗逆力(Beta= -0.063,ns)均沒有對留守兒童的輟學(xué)意愿產(chǎn)生直接影響。

第四,分析結(jié)果顯示,在眾多社會人口學(xué)變量中,①家庭經(jīng)濟(jì)狀況和家庭人力資本(父母雙方的受教育程度)均未對留守兒童的教育獲得產(chǎn)生直接影響;②性別對留守兒童的學(xué)業(yè)努力(Beta =-0.072,P ＜0.05)和輟學(xué)意愿(Beta=0.130,P ＜0.01)均產(chǎn)生直接影響,即相對于男孩,農(nóng)村留守女童更愿意在學(xué)業(yè)上付出努力,并且不太愿意輟學(xué),但另一方面,性別也對抗逆力有顯著影響(Beta=0.079,P ＜0.05),而抗逆力對學(xué)業(yè)努力是正向作用,換言之,留守男孩雖然不太愿意在學(xué)業(yè)上付出努力,但是如果他擁有較強(qiáng)的抗逆力,也可以克服學(xué)習(xí)上的惰性;③年齡變量僅對留守兒童的學(xué)業(yè)努力程度產(chǎn)生顯著影響(Beta= -0.379,P ＜0.01),即隨著年齡的提高,留守兒童在學(xué)習(xí)上投入的努力在下降;不同省份的留守兒童在教育獲得上也顯示出顯著差別:④與河南省的留守兒童相比,四川省、廣東省、湖南省和云南省的留守兒童給自己的自評學(xué)業(yè)努力打分明顯較低,但另一方面,與河南省相比,安徽省和廣西省的留守兒童也更不愿意輟學(xué)。

最后,值得注意的是,父輩教育期望對留守兒童教育獲得的三個指標(biāo)均有顯著影響,即父母的教育期望越高,留守兒童越努力學(xué)習(xí)(Beta=0.096,P ＜0.01),其對自己的教育期望也越高(Beta =0.507,P ＜0.001),并且也更不容易產(chǎn)生(接受)輟學(xué)的觀念(Beta= -0.132,P ＜0.001)。

對農(nóng)村留守兒童教育獲得的主要預(yù)測變量的標(biāo)準(zhǔn)化直接、間接以及總效應(yīng)詳見表1。

表1 留守兒童教育獲得的主要預(yù)測變量的直接、間接及總效應(yīng)

四、總結(jié)與討論

本文探索了社會資本、抗逆力對留守兒童教育獲得的影響機(jī)制,研究結(jié)果揭示了留守兒童所處的社會環(huán)境中的保護(hù)因素(主要是學(xué)校社會資本和朋輩社會資本)與其內(nèi)在抗逆力因素之間的聯(lián)系,以及這兩者對留守兒童教育獲得的聯(lián)合作用機(jī)制。 下面將對本文的主要發(fā)現(xiàn)作進(jìn)一步解釋:

第一,本文驗證了抗逆力對留守兒童學(xué)業(yè)努力的顯著影響,即留守兒童所持有的抗逆力水平會直接影響其在學(xué)習(xí)投入的精力,但未對其教育期望和輟學(xué)意愿產(chǎn)生直接影響。 這與現(xiàn)存文獻(xiàn)的研究結(jié)果的差別在于:雖然處于不利境地的農(nóng)民工子女具備抵抗壓力、克服困境、處理個人危機(jī)的能力,可以形成較高的抗逆力,并且轉(zhuǎn)化為認(rèn)真學(xué)習(xí)的態(tài)度,但是處于城市中、與父母朝夕相處的流動兒童在具備抗逆力之后仍然較大可能保持對未來教育程度的較高期待和較低可能的輟學(xué)選擇[24],而留守兒童即便擁有較高抗逆力,也無法確保其具備較高的教育期望,進(jìn)而避免其在未來某日選擇輟學(xué)。 針對這一存在于農(nóng)民工子女群體內(nèi)部的差異,可能的解釋是:在農(nóng)民工子女群體內(nèi)部共享著對讀書和學(xué)習(xí)高度認(rèn)可的價值觀,存在著儒家文化尊師重道、學(xué)歷主義的持續(xù)影響,因此“在校堂中要以學(xué)業(yè)為重”。 但留守兒童與流動兒童對自身的現(xiàn)實(shí)處境有著不同的認(rèn)識,對未來的人生規(guī)劃也會產(chǎn)生分歧:對于進(jìn)城接受教育的流動兒童而言,父輩對他們有著不同的“人生規(guī)劃”,接受教育并取得學(xué)業(yè)成就是他們作為學(xué)生的主要目標(biāo),教育依舊是實(shí)現(xiàn)向上流動、改變命運(yùn)的主要途徑;而留在農(nóng)村的孩子,由于缺少父母對其“言傳身教”與“耳提面命”,在這種環(huán)境下形成的抗逆力難以讓其維持追求較高學(xué)歷的動力。

第二,抗逆力除了對留守兒童的教育獲得產(chǎn)生直接影響,同時也在家庭社會資本、社區(qū)社會資本、學(xué)校社會資本和朋輩社會資本對教育獲得產(chǎn)生作用的過程中發(fā)揮了“中介作用”,較高的家庭社會資本、社區(qū)社會資本、學(xué)校社會資本和朋輩社會資本可以形塑留守兒童的抗逆力程度,間接影響其學(xué)業(yè)努力程度。 這一發(fā)現(xiàn)驗證了現(xiàn)存同類研究中關(guān)于社會資本對抗逆力具有增強(qiáng)作用的結(jié)論[38]。

第三,本文研究發(fā)現(xiàn),學(xué)校社會資本和朋輩社會資本均對留守兒童的教育獲得產(chǎn)生直接影響,并且具備互補(bǔ)作用:學(xué)校社會資本是學(xué)業(yè)努力和輟學(xué)意愿的保護(hù)因素,而朋輩社會資本是教育期望的保護(hù)因素。 然而,家庭社會資本和社區(qū)社會資本并未對留守兒童教育獲得的任何一個指標(biāo)產(chǎn)生直接影響,亦即家庭支持和親子關(guān)系的好壞并不是留守兒童取得較高教育獲得水平的基礎(chǔ)條件,并且社區(qū)社會資本也并未對留守兒童產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響。 我們認(rèn)為,這一結(jié)果可能與農(nóng)村中小學(xué)推廣的寄宿制有關(guān)。 在本研究的1 506 個留守兒童當(dāng)中,51.2%的兒童長期寄宿在學(xué)校中,即平時吃住學(xué)均在學(xué)校,只能利用每周、每月或每學(xué)期的有限假期返回家中。 寄宿制的負(fù)面作用在于,在一段時間內(nèi)阻滯甚至切斷學(xué)生與其居住社區(qū)乃至家庭之間的聯(lián)系,降低后者對學(xué)生教育獲得的影響;但其積極作用在于強(qiáng)化了學(xué)校規(guī)制和教師的正向影響,并且以同學(xué)關(guān)系為起點(diǎn)建立起的朋輩群體對教育獲得也有促進(jìn)作用。 這也就可以理解為何學(xué)校社會資本會對留守兒童的學(xué)業(yè)努力和輟學(xué)意愿產(chǎn)生顯著影響,而朋輩(主要是在校同學(xué))之間的陪伴、信任、支持以及學(xué)業(yè)競爭是留守兒童群體維持較高教育期望的保護(hù)因素。

第四,在社會人口變量中,尤其是家庭內(nèi)部資源中,相對于家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父母文化資本等因素,父輩對教育期望程度對子女的教育獲得產(chǎn)生了顯著的影響,并同時對學(xué)業(yè)努力、教育期望和輟學(xué)意愿三個指標(biāo)產(chǎn)生了影響,這一發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)有研究中未曾給予過細(xì)致討論。 家庭社會資本對子女教育獲得的作用機(jī)制可以分為“價值影響”和“支持影響”兩種形式,具有不同的運(yùn)作邏輯:其一,價值影響主要體現(xiàn)為父輩教育期待對子代教育期待發(fā)揮的作用,相比學(xué)校與社區(qū)為農(nóng)村留守兒童提供的具體教育環(huán)境、社會支持,父母對子女的主觀教育期待更容易傳遞給子女,通過提升或降低子女的心理能量,隱而不彰地左右子女對教育價值的判斷。 其二,對教育獲得的“支持影響”主要通過社會閉合機(jī)制實(shí)現(xiàn),具體又分為社群支持和父母參與兩種形式,對中國農(nóng)村留守兒童而言,傳統(tǒng)社群支持的主體——鄉(xiāng)村社區(qū)逐漸被學(xué)校取代,師生之間的關(guān)系質(zhì)量在一定程度上影響了學(xué)生對自身教育程度的預(yù)期;而在家庭方面,相比親子關(guān)系質(zhì)量、家庭和睦程度,父母在子女撫養(yǎng)過程中的參與方式與投入程度,父母是否能夠“面對面”地穩(wěn)定在場,給予孩子實(shí)時的關(guān)懷、支持與監(jiān)督,則顯得更為重要。