肖荔

[摘? ? ? ? ? ?要]? 文本互涉理論打破了傳統(tǒng)單一的閱讀教學(xué)模式，利用文本回歸于文本，在文本與文本的相互指涉中解讀文本，幫助學(xué)生建立多維度審視閱讀文本的視角，挖掘文本的深層意義，賦予了群文閱讀教學(xué)文本細讀的更多可能性，是用群文進行閱讀教學(xué)的新思路。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 文本互涉;小學(xué);群文閱讀

[中圖分類號]? G623.2 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）18-0050-02

葉圣陶先生說：“語文教材加起來也只有數(shù)百篇文章，倘若死守，不用旁的文章來比堪、印證，就難免化不開，難免知其一不知其二?！比~老在這里所講的就是“文本互涉”?！拔谋净ド妗痹醋晕乃嚴碚撗芯?，發(fā)生于文學(xué)系統(tǒng)中，又稱“互文性”。文本互涉理論意在強調(diào)：任何一個文本都并非獨立存在，文本與文本之間總是具有各種各樣的關(guān)聯(lián)性，不同文本之間互相映射、互相參照，任何文本中都可能包含有其他文本，都有對其他文本的指稱。文本互涉理論打破傳統(tǒng)單一的閱讀教學(xué)模式，旨在幫助學(xué)生建立多維度審視閱讀文本，挖掘文本的深層意義，從而提升學(xué)生的思維能力，激發(fā)閱讀興趣。

群文閱讀教學(xué)圍繞一個中心議題，以“群”的姿態(tài)出現(xiàn)閱讀材料，其中的每一個閱讀材料，都可以看作是“互文”理論下的閱讀?；ノ幕ド婢褪且环N“以文解文”的閱讀策略，同文體不同作家、同主題不同作品、不同的語言表現(xiàn)形式或者是相同的語言表現(xiàn)形式，都可以幫助學(xué)生歸納和整理，進而更加深入地理解群文內(nèi)容。本文將以五年級上冊兩首古詩《示兒》《題臨安邸》的群文閱讀教學(xué)為例，來探討文本互涉理論在群文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用價值。

一、互文中的助讀

教學(xué)片段：

師：《示兒》中哪一個字直接寫出了詩人的情感？

生：“悲”字。

師：這首詩當中，詩人陸游因為什么意愿沒有達成而感到痛心和悲傷呢？

生：作者去世的時候，他知道他死之后，人間的事情都跟他沒有關(guān)系了。最讓他傷心的是軍隊沒有統(tǒng)一中國。

師：所以他痛心地說“死去元知萬事空，但悲不見九州同?！睘槭裁床灰娋胖萃瑫绱擞|痛陸游的心呢？讓我們來看一段視頻。

師：說說你看到了什么？聽到了什么？

生：我看到金國軍隊入侵當時的首都汴梁，然后我聽到了一些金國軍隊的喊殺聲和一些平民百姓的慘叫聲。

師：這些百姓的哭喊聲，真的是聲聲入耳，句句扎心！

生：我聽到了最令我印象深刻的聲音，我看到一個金國士兵，他當時在打一個孩子，孩子痛心地哭了。

師：那么是什么原因讓陸游始終不見九州同？接下來讓我們來讀一讀詩人林升的這一首詩《題臨安邸》，去看一看當時社會是怎樣的一種現(xiàn)狀。來，這兩行詩，誰來讀？

生：山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時休。

師：林升他見到了怎樣的情景？

生：林升看到了那些逃亡到臨安，也就是現(xiàn)在杭州的達官貴人們，他們不去關(guān)心收復(fù)中原失地，反而在飲酒作樂。

師：是。他們在那里游山玩水，在那里尋歡作樂，這一批從汴州逃到臨安的王師權(quán)貴們，他們難道不知道自己的領(lǐng)土已經(jīng)被金兵搶占去了一半？他們難道不知道自己的百姓還生活在水深火熱之中嗎？

生：知道。

師：都知道。但是他們依然日日笙歌，夜夜買醉。像這樣的王師能夠讓九州大同嗎？

師：所以陸游盼了一年又一年，所以他最后臨死之前還是發(fā)出了這樣的期盼，一起讀《示兒》。

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材五年級上冊第四單元《古詩三首》選入南宋詩人陸游的《示兒》、林升的《題臨安邸》以及清代龔自珍的《己亥雜詩》。在這個以“愛國懷情”為主題的單元中，三首古詩寫作背景不同、所處年代不同，但都表達了愛國的主題。

紹興八年（1138年）南宋在杭州（臨安府）定都，偏安一隅茍且偷安，《示兒》是陸游寫于1210年的絕筆，既是詩人遺囑，也是詩人發(fā)出的最后抗金號召;《題臨安府》是林升題在一家旅店里寫的墻頭詩，憂國憂民的情懷和壓抑不住的憤怒使詩人不吐不快。按群文教學(xué)的常規(guī)思路，這是兩首同主題的詩歌，即可在“同”中進行群的閱讀。然細讀古詩就會發(fā)現(xiàn)，《示兒》在悲壯沉痛中抒發(fā)一個南宋人的無奈與對收復(fù)失地的期盼，《題臨安邸》則將描寫對象指向南宋君臣，用反諷的手法不露聲色地揭露南宋君臣的醉生夢死。因此，本課例采用“互文性”的閱讀策略，摒棄了以往群文教學(xué)中常用的圖表支架進行梳理，而是采用穿插閱讀、互文解答式的上法，《示兒》的“悲”之原因由《題臨安邸》來揭示，《題臨安邸》的以樂景襯哀情在《示兒》中找到答案，兩首古詩互為補充，借助互文性閱讀為學(xué)生提供詩歌的背景知識，補充文本空白點，架起理解的橋梁，突破教學(xué)難點。

二、互文中的聚焦

教學(xué)片段：

師：陸游念念不忘的是祖國的統(tǒng)一，他把祖國的統(tǒng)一作為生命當中最后的遺愿。一個“悲”字讓我們讀出了陸游深深的愛國之情。但是，陸游寄希望的這些王師們，他們又是怎樣的一種狀態(tài)？讓我們再把目光聚焦到《題臨安邸》這首詩當中，去看一看這些王師們到底是怎樣的一種狀態(tài)。

生：他們忘了國難，茍且偷安、尋歡作樂。

師：請你找一找，從哪些字當中能夠感受到他們這種茍且偷安、尋歡作樂的狀態(tài)。把這些字給圈出來。

生：醉。

師：通過這個最字，你仿佛看到了這些王師權(quán)貴們在干什么？

生：感覺在大口地喝酒，然后看著很漂亮的景色，一邊欣賞美景，一邊在喝酒。

生：還有“熏”字。

師：你能談?wù)勀愕母惺軉?？你為什么會找到“熏”字呢?/p>

生：暖風還有一種意思是社會上的腐敗之風，熏代表了政府的腐敗之風，讓整個王師里面的達官貴人全部醉醺醺，而沒有了想收復(fù)中原失地的想法。

師：如果是暖風吹拂在身上，你什么感受？我們來看看古人寫的熏，下面是4個點，表示火，然后上面表示食物，把食物放在火上，慢慢地烘烤，讓食物直接染上煙火的氣味就是熏，在這里，詩人覺得這股風不那么清新，不那么舒服，所以他用了一個熏，那么請問這里的風指的是什么風？

生：朝廷里的頹廢之風。

生：朝廷里的腐敗之風。

師：所以它慢慢地麻痹和消磨了這些王師和權(quán)貴們收復(fù)中原的那種信念和意志，說得好！孩子，所以使他們忘記了什么呢？

生：忘記了他們當時從與北方逃到南方的這種恥辱。

師：忘記了國家的恥辱，忘記了自己收復(fù)中原的責任和使命，所以孩子們你看，陸游念念不忘的是祖國的統(tǒng)一，但是陸游寄予希望的這些王師們卻把自己的責任和使命忘記了。在忘和不忘之間，讓我們體會到詩人怎樣的情感呢？你能也用一個字來表達嗎？

生：憤！

師：讓我們帶著這樣的一種義憤填膺的心情來發(fā)出質(zhì)問，讀——“山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時休？”兩首詩一悲一憤，不管是悲也好憤也罷，其實兩位詩人都想表達一種共同的情感，什么情感？一起說。

生：愛國。

師：陸游死不瞑目，是因為對這土地愛得深沉，林升發(fā)出質(zhì)問，同樣是因為對這土地愛得深沉。

互文式聚焦，即圍繞同一個主題生發(fā)點，引入互文材料以達成教學(xué)目標?！妒緝骸放c《題臨安邸》有共同的主題“愛國”，此片段中，老師沒有大段辭藻的渲染解讀，而是從兩首詩歌本身“悲”與“憤”的互文印證中聚焦情感。通過互文性閱讀，擺脫逐字逐句解詩的枯燥說教，解放文本、解放教師，也解放了課堂，互文性閱讀能讓學(xué)生學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，有了更多思考的空間，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)，這樣的閱讀方式更為真切，學(xué)生的感悟也更加直觀。

從以上兩個片段不難看出，群文閱讀的“群”是從橫向上擴展了課堂學(xué)習(xí)的廣度，一個課時完成兩首古詩的學(xué)習(xí)，增加了學(xué)生的閱讀量，教學(xué)效率高;互文學(xué)習(xí)的方式則從縱向上挖掘了群文閱讀學(xué)習(xí)的深度，對一部作品的解讀不再是平面式的，而是有了比讀印證，更加立體全面地剖析文學(xué)作品的厚度。通過文本間的對比閱讀，學(xué)生能在這種精細的異同比對之間，在文本的印證關(guān)聯(lián)之中，養(yǎng)成深入思考的習(xí)慣。

和群文閱讀常提到的“比較”閱讀方法不同，互文理論可以說是一種更高級形式的比讀。比較閱讀的文本更多的是在平行關(guān)系中分析異同，而互文比讀材料既可平行，也可互補，甚至可以有明顯主次區(qū)分，在這個多文本相互交織的文本互涉閱讀空間里，每一個交結(jié)點都可以成為探索文本意義的一個切入點，為群文議題的探討提供了更為多維和深入的方向。

將文本互涉理論應(yīng)用于群文閱讀教學(xué)要注意兩個原則：（1）關(guān)聯(lián)性原則，即運用互文性教學(xué)方式所選擇的群文材料要以共同的教學(xué)目標為紐帶，在內(nèi)容上或形式上有關(guān)聯(lián)，形成互文關(guān)系。（2）指向性原則，互文教學(xué)方式的運用要服務(wù)于群文議題的討論，以便更好地完成群文議題的集體建構(gòu)?；ノ牟牧霞瓤梢允钦n內(nèi)互文，也可以是課外互文，課內(nèi)互文立足于教材內(nèi)的文本，更多的有教師指導(dǎo)的痕跡，具體有兩種形式：一是目標指向性明確的教師組文，第二種是課內(nèi)學(xué)習(xí)材料的課外再延伸。互文比讀不需要做全篇完整的對比，可以選擇與課內(nèi)文本或主題相關(guān)聯(lián)的某一章、某一段甚至某一句進行比讀。

群文閱讀力求通過有效聯(lián)結(jié)、互文性強的多文本，將學(xué)生從可能出現(xiàn)的思維禁錮中解放出來，豐富學(xué)生的閱讀體驗。而文本互涉理論利用文本回歸于文本，在文本與文本的相互指涉中解讀文本，它賦予了群文閱讀教學(xué)文本細讀的更高可能性，是用群文進行閱讀教學(xué)的新思路。

參考文獻：

[1]方小鳳.互文性理論在語文閱讀教學(xué)中的運用[J].教學(xué)與管理，2013（4）：64-65.

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[3]秦海鷹.互文性理論的緣起與流變[J].外國文學(xué)評論，2004（3）：19-30.

[4]張屹.古詩用典的“互文性”研究[J].海南大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2009，27（4）：448-452.

編輯 馬燕萍