劉暢

摘 要：“用教材教”一直是新課改后備受推崇的教材使用觀，各學(xué)科都致力于從“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變。但由于語(yǔ)文學(xué)科本身的特殊性，語(yǔ)文教師在落實(shí)這一理念的過(guò)程中無(wú)法確定這兩者之間的邊界，導(dǎo)致在教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生了教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)內(nèi)容脫離文本，教學(xué)過(guò)程與內(nèi)容脫節(jié)等問題。語(yǔ)文教師在教學(xué)過(guò)程中是否應(yīng)該摒棄“教教材”，而全面貫徹“用教材教”就成了探討的重點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：用教材教;教教材;語(yǔ)文教材

中圖分類號(hào)：G4 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.08.094

1 語(yǔ)文教材使用現(xiàn)狀分析

教材作為教師教學(xué)過(guò)程中最重要為的工具，其使用方法一直是教育界爭(zhēng)論不休的話題之一。由于語(yǔ)文學(xué)科本身的特殊性，語(yǔ)文教師在使用教材的過(guò)程中總會(huì)處于一種迷茫的境地。到底是該用教材教，還是應(yīng)該教教材，可能大多數(shù)語(yǔ)文教師都不能完全撇清二者之間的關(guān)系。面對(duì)一篇又一篇選文，語(yǔ)文老師們?nèi)收咭娙?，智者見智，所確定的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)重難點(diǎn)以及選擇教學(xué)活動(dòng)可能完全不同，這就說(shuō)明現(xiàn)行的語(yǔ)文教材無(wú)法像其他學(xué)科的教材一樣給予老師明確的教學(xué)路徑，換句話說(shuō)，對(duì)于語(yǔ)文老師而言，語(yǔ)文教材的可操作性不強(qiáng)，沒有辦法直接用于教學(xué)。

1.1 教學(xué)內(nèi)容選擇的困境

文選型教材要求老師在備課過(guò)程中必須要自己去挖掘有價(jià)值的教學(xué)點(diǎn)，這就讓我們的語(yǔ)文教師在如何理解和使用教材上增添了難度。但在這一點(diǎn)上其他學(xué)科的教材就明確得多，比如部編本七年級(jí)上冊(cè)的數(shù)學(xué)教材第一章是有理數(shù)，其中的五個(gè)小節(jié)分別是：正數(shù)和負(fù)數(shù)、有理數(shù)、有理數(shù)的加減法、有理數(shù)的乘除法以及有理數(shù)的乘方。可以清晰地看到，數(shù)學(xué)教材中每章都有明確的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，教師在教學(xué)的過(guò)程中，只需要為教學(xué)內(nèi)容選擇相適應(yīng)的教學(xué)方法，就可以很好的完成“用教材教”，而語(yǔ)文老師卻完全不能依靠教材做到這一點(diǎn)。

通過(guò)對(duì)比部編本七年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材可以發(fā)現(xiàn)，第一單元有一段導(dǎo)讀文字，沒有單元標(biāo)題，其中所包括的四篇課文分別是：朱自清的《春》、老舍的《濟(jì)南的冬天》、劉湛秋的《雨的四季》以及古代詩(shī)歌四首（曹操的《觀滄?！贰⒗畎椎摹堵勍醪g左遷龍標(biāo)遙有此寄》、王灣的《次北固山下》、馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》），如果說(shuō)這是一個(gè)散文單元，但第四課卻選了四首詩(shī)歌，仔細(xì)研究之后會(huì)發(fā)現(xiàn)，這四課的共同之處應(yīng)該是都涉及寫景，那么可以初步斷定本單元的教學(xué)指向應(yīng)該是描寫景物。至此也只能得到一個(gè)模糊的教學(xué)方向，當(dāng)面對(duì)每篇課文的時(shí)候語(yǔ)文教師會(huì)更為迷茫。

1.2 教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容不匹配

語(yǔ)文教材的每篇課文都是精心選取出來(lái)的名篇，每篇都有其實(shí)際的學(xué)習(xí)價(jià)值，在上課的過(guò)程中，教師和學(xué)生共同學(xué)習(xí)的也是課文本身，但若局限于此，那么語(yǔ)文課就變成了從頭到尾“教教材”的閱讀課。在教育改革如火如荼開展的當(dāng)下，語(yǔ)文教師的教學(xué)理念開始轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，致力于把每一篇課文都用好，但鑒于每篇課文的獨(dú)特性和老師自身素質(zhì)的差異，“用教材教”這一理念的貫徹落實(shí)只能是差強(qiáng)人意。

越來(lái)越多的老師會(huì)在教學(xué)過(guò)程中盡可能多的采用不同的教學(xué)方法推進(jìn)課堂進(jìn)程，但很多時(shí)候由于老師沒有給予明確的目標(biāo)或指導(dǎo)，使得小組討論、同桌交流這類活動(dòng)只是流于表面，徒有個(gè)形式而已，甚至老師自己都不明白用這樣的教學(xué)方式的目的何在。有些老師為了達(dá)到“用教材教”的目的，完全脫離文本進(jìn)行教學(xué)，且教學(xué)內(nèi)容本身也被花里胡哨的教學(xué)方法扭曲，完全違背了課改的本意。所以“用教材教”和“教教材”對(duì)于語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)到底該如何去平衡應(yīng)該成為關(guān)注的重點(diǎn)。

2 教語(yǔ)文教材和用教材教語(yǔ)文的區(qū)別

在新一輪的課程改革下，從“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變，成為每個(gè)老師的共識(shí)。所謂“教教材”是指“教書本知識(shí)”，教教材所框定的知識(shí);而所謂“用教材教”則是指在課堂教學(xué)中，教材上的書本知識(shí)要與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，教教材上的書本知識(shí)的目的是“教學(xué)生生活”，這就是所謂“生活化”的教學(xué)理論。簡(jiǎn)單地說(shuō)，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，“教教材”就意味著把教材上的選文作為教學(xué)內(nèi)容來(lái)教，“用教材教”就是從選文中開發(fā)知識(shí)來(lái)指導(dǎo)生活實(shí)踐。如果簡(jiǎn)單地將這二者看成不同的概念指導(dǎo)教學(xué)，那么勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致教學(xué)目的或內(nèi)容出現(xiàn)偏差，所以正確的理解和利用二者的關(guān)系指導(dǎo)教學(xué)，才能夠保證教學(xué)活動(dòng)的準(zhǔn)確性。

2.1 教學(xué)目標(biāo)的不同指向

從教學(xué)目的上來(lái)說(shuō)，二者對(duì)于學(xué)生最終學(xué)習(xí)成果的指向是不同的，教師確立教學(xué)目標(biāo)的角度也是不同的。遵循“教教材”的理念，學(xué)生最終學(xué)會(huì)的是書本上固有的知識(shí)，例如生字詞的識(shí)記，重要段落的背誦，以及規(guī)定必須進(jìn)行教學(xué)的語(yǔ)法知識(shí)等。同時(shí)老師以此確立的教學(xué)目標(biāo)也是以書本上的內(nèi)容為最終立腳點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)中的關(guān)鍵詞以掌握、領(lǐng)會(huì)、背誦等詞語(yǔ)為主。而如果遵循的是“用教材教”的理念，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)要掌握的不僅是知識(shí)，更重要的是方法，最終教學(xué)的落點(diǎn)是讓學(xué)生將學(xué)會(huì)的語(yǔ)文知識(shí)融合與聽說(shuō)讀寫的每一種技能中，并且可以落實(shí)與生活。并且老師確立教學(xué)目標(biāo)也是立足于學(xué)生本位，以促進(jìn)學(xué)生的更好發(fā)展為目的，關(guān)鍵詞主要有：體會(huì)，分析，感受，理解等，更加注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，以及綜合素質(zhì)的提高。

2.2 教學(xué)內(nèi)容的選擇差異

從教學(xué)內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，“教教材”的主要教學(xué)內(nèi)容就是教材本身所固有的知識(shí)，教材中的每篇選文對(duì)于老師來(lái)說(shuō)都是定篇，老師只需要帶領(lǐng)學(xué)生吃透文本。而“用教材教”則不僅僅局限于教材本身，而且要從教材內(nèi)容中再去深挖其中的知識(shí)與方法去指導(dǎo)實(shí)踐。教材中的選文，在老師的眼里有了不同的作用。根據(jù)王榮生教授的觀點(diǎn)，教材中的文本可以以“定篇”“例文”“樣本”和“用件”來(lái)劃分其功能。這樣老師就可以最大限度的利用選文進(jìn)行教學(xué)，延伸其教學(xué)價(jià)值。以朱自清的《春》為例，教師如果著眼于“教教材”，那么課堂教學(xué)目標(biāo)就是解決其中的生字詞，感受作者所描繪的春草、春花、春風(fēng)、春雨四副圖景，體會(huì)作者對(duì)春天萬(wàn)物欣欣向榮之態(tài)的喜愛之情，最后達(dá)到朗讀并背誦的目的;但教師如果是著眼于“用教材教”，就會(huì)深挖作者散點(diǎn)觀察的寫作方法，并且指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)比喻，擬人，反復(fù)等寫作手法，最終達(dá)到以讀促寫的目的，讓學(xué)生在自己的習(xí)作中學(xué)會(huì)用這些方法和技巧描繪景物。并且在此基礎(chǔ)上，教會(huì)學(xué)生閱讀散文的方法，為他們能夠自主地達(dá)到由個(gè)向類的遷移提供支架。

2.3 教學(xué)過(guò)程中的創(chuàng)新與突破

“教教材”的教學(xué)過(guò)程更為簡(jiǎn)單，老師需要具備扎實(shí)的文學(xué)功底，達(dá)到對(duì)每篇課文爛熟于心，在教學(xué)中能夠帶領(lǐng)學(xué)生了解文章在講什么即可。而“用教材教”的教學(xué)過(guò)程則對(duì)老師自身的教學(xué)能力以及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力都提出了更高的要求，在教師教學(xué)中，老師需要對(duì)每個(gè)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行審慎分析和安排，并且選擇合適的教學(xué)方式推動(dòng)教學(xué)內(nèi)容的展開，這對(duì)老師的課堂組織能力和創(chuàng)新性思維都提出來(lái)更高的要求;同時(shí)，這樣的課堂勢(shì)必會(huì)提高學(xué)生的參與度，要求學(xué)生具有一定的自主學(xué)習(xí)能力。如在對(duì)宗璞的《紫藤蘿瀑布》進(jìn)行教學(xué)時(shí)，“教教材”關(guān)注的是描寫的對(duì)象以及描寫的手法，通過(guò)反復(fù)誦讀，琢磨其中的意蘊(yùn)，“用教材教”則需要設(shè)計(jì)一些特別的活動(dòng)（比如可以讓學(xué)生根據(jù)文中的描寫為紫藤蘿設(shè)計(jì)一個(gè)動(dòng)畫形象）來(lái)幫助學(xué)生理解紫藤蘿的意蘊(yùn)，同時(shí)推進(jìn)比喻，擬人修辭教學(xué)。

3 教好語(yǔ)文教材應(yīng)該與語(yǔ)文教材教相統(tǒng)一

一堂成功的語(yǔ)文課應(yīng)該是將“教教材”與“用教材教”結(jié)合起來(lái)的，若將其割裂開來(lái)，那么語(yǔ)文課要么被機(jī)械的讀讀背背貫穿始終，課堂了無(wú)生趣;要么就會(huì)脫離課本，使課堂生成與預(yù)設(shè)相差甚遠(yuǎn)，最終會(huì)變成老師不知道自己到底教了什么，學(xué)生也不知道自己學(xué)到了什么。所以教材作為重要的課程資源，對(duì)其合理的開發(fā)和利用，正體現(xiàn)出“教教材”與“用教材教”所具有的不可分割的黏合性。

3.1 對(duì)語(yǔ)文教材內(nèi)容的正確解讀是落實(shí)“用教材教”的基礎(chǔ)

以戴望舒的《雨巷》為例，通過(guò)對(duì)網(wǎng)上一些優(yōu)秀教案的整理可以發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)老師對(duì)本詩(shī)的解讀都存在一定的偏差，對(duì)其中“雨巷”這一意象的解讀多傾向于政治解讀，而破壞了詩(shī)歌本身的美感。如在一篇教學(xué)設(shè)計(jì)中，一位老師設(shè)計(jì)了一個(gè)疑點(diǎn)探究環(huán)節(jié)，結(jié)合時(shí)代背景對(duì)“雨巷”進(jìn)行多重解讀，讓學(xué)生思考：“‘雨巷代表現(xiàn)實(shí)黑暗，而作者卻在黑暗中彷徨，期望，遇見了‘丁香一樣的姑娘卻抓不住，象征著他理想的幻滅”。從題目設(shè)置來(lái)看，學(xué)生難以直接通過(guò)朗讀詩(shī)歌，讀出“社會(huì)黑暗”之感，必須要結(jié)合具體的時(shí)代背景才能有所啟發(fā)。但并不是每一首詩(shī)都需要讓學(xué)生去了解時(shí)代背景的，就如同這首詩(shī)，如果告訴學(xué)生當(dāng)時(shí)正處于“白色恐怖”時(shí)期，那么這就會(huì)在學(xué)生產(chǎn)生誤讀，致使他們?cè)谧x詩(shī)的過(guò)程中受到詩(shī)人處于“白色恐怖時(shí)期”的心理暗示的影響，以至于會(huì)徒生一些莫名其妙的情感體驗(yàn)，而這就會(huì)破壞詩(shī)歌本身所具有的美感。戴望舒創(chuàng)作這首詩(shī)的初衷，就是用來(lái)表達(dá)對(duì)“丁香一樣的姑娘”那種愛而不得的情感?！坝晗铩笨赡苁窃?shī)人心境的寫照，也可能只是遇到“丁香姑娘”的地點(diǎn)，并沒有特殊的象征含義。對(duì)文本的錯(cuò)誤解讀，使得教學(xué)從一開始就朝著錯(cuò)誤的方向前進(jìn)，那么即使過(guò)程再怎么精彩也無(wú)法達(dá)到最終的教育目的。

3.2 挖掘教材內(nèi)容的生長(zhǎng)點(diǎn)是對(duì)“教教材”的延伸

很多時(shí)候語(yǔ)文老師會(huì)陷入就文本論文本的誤區(qū)，在教學(xué)過(guò)程中只會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生去體會(huì)作品的表面意義而不去深究其內(nèi)在的隱性情感，并認(rèn)為這是在忠于文本。這種教法僅限于教學(xué)內(nèi)容本身就是教學(xué)生某些技能的時(shí)候，如教學(xué)生使用拼音、字典、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，以及一些實(shí)用文的閱讀教學(xué)。但在目前的文選型教材中，散文占比居首位，對(duì)于這種富有作者個(gè)性特色的文章而言，必須以“用教材教”來(lái)打破“教教材”的限制。就像在教朱自清的《背影》時(shí)，老師僅僅帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)揣摩父親的動(dòng)作“攀”“縮”“微傾”等動(dòng)作來(lái)體會(huì)父親買橘子的不易，抓住父親在臨別前爬月臺(tái)給朱自清買橘子，來(lái)解讀父親對(duì)朱自清的愛是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。其實(shí)通過(guò)深挖其中的詞語(yǔ)，比如“肥胖”一詞，并且結(jié)合背景資料可以發(fā)現(xiàn)，朱自清跟他父親之間存在著多年的矛盾與隔閡，這促使他在創(chuàng)作這篇散文的時(shí)候其實(shí)是懷著一種復(fù)雜的情感的，而多數(shù)老師沒有辦法幫助學(xué)生解讀出這層情感，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文章的理解流于表面。因此在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師要在正確把握課文主旨的基礎(chǔ)上，充分應(yīng)用各種教學(xué)手段，將課文的內(nèi)容延伸開去，幫助學(xué)生挖掘每篇課文的深層內(nèi)涵，讓學(xué)生看到每篇課文的獨(dú)特性。

知識(shí)是“死的”，而學(xué)生是活的，在教學(xué)過(guò)程中，老師不能割裂“用教材教”和“教教材”，應(yīng)該立足于靈活而正確地解讀文本，以保證學(xué)生接受信息的準(zhǔn)確性，同時(shí)輔以生動(dòng)有趣的教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生打開思路，拓寬眼界，以鍛煉學(xué)生分析和處理信息的能力。教師應(yīng)破除“給學(xué)生一滴水，老師應(yīng)有一桶水”傳統(tǒng)定位，把自己擺在幫助者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者的位置上以教促學(xué)，最終達(dá)到“教是為了不教”的目的。

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