摘 要：勝任力一直是人才識別和培養(yǎng)領(lǐng)域的熱門主題，現(xiàn)有研究主要集中于對勝任力的內(nèi)涵和構(gòu)成要素探討，但對個體如何學(xué)習(xí)并獲取勝任力這一問題還缺乏足夠的關(guān)注。本文將勝任力識別為知識、能力和內(nèi)驅(qū)力三個維度，借助個體學(xué)習(xí)理論中對學(xué)習(xí)方式的劃分，構(gòu)建了個體從高校到工作場所跨場域過程中對勝任力的三個維度的不同學(xué)習(xí)機制以及整體框架，通過問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析實證發(fā)現(xiàn)：勝任力的知識維度可以通過高校學(xué)習(xí)獲取;能力維度既不能通過高校學(xué)習(xí)獲取也不能在短時間內(nèi)通過工作場所維度獲取;內(nèi)驅(qū)力維度不能通過高校學(xué)習(xí)但可短時間內(nèi)通過工作場所學(xué)習(xí)獲取。

關(guān)鍵詞：勝任力;高校學(xué)習(xí);工作場所學(xué)習(xí)

中圖分類號：? 文獻標志碼：A

DOI：10.3969/j.issn.1008-4355.2020.05.09

一、引言

勝任力是指能夠?qū)⒛骋还ぷ鲘徫恢锌儍?yōu)者和績平者區(qū)分開來的一系列素質(zhì)特征。①員工具備特定崗位的勝任力意味著能夠在該崗位上取得優(yōu)異績效，因此勝任力一直是人才甄選識別和培養(yǎng)開發(fā)領(lǐng)域的重要概念。企業(yè)都希望招募滿足勝任力要求的員工，然而大量的現(xiàn)實顯示，新員工特別是剛剛擺脫學(xué)生身份而成為組織成員的員工，其能力素質(zhì)并不能滿足勝任力的要求。究其原因，個體在實現(xiàn)從學(xué)生到員工的身份轉(zhuǎn)變過程中，經(jīng)歷了從高校學(xué)習(xí)到工作場所學(xué)習(xí)兩個階段，而已有研究對于哪個場域的學(xué)習(xí)更有利于勝任力的獲取認識不足。

勝任力是一個重要且有研究前景的研究話題，它探討了個體如何通過高校學(xué)習(xí)教育和工作場所學(xué)習(xí)培訓(xùn)，滿足崗位要求的過程，是一個重要且有研究前景的研究話題。目前關(guān)于勝任力的研究主要從四個方面展開：一是關(guān)于勝任力的概念及內(nèi)涵，相關(guān)研究從探討員工特質(zhì)與優(yōu)秀工作業(yè)績的關(guān)系出發(fā)，試圖界定系統(tǒng)且完善的勝任力內(nèi)涵。例如，McClelland（1973）認為勝任力是與工作績效或生活中其他重要成果直接相聯(lián)系的知識、技能、特質(zhì)或動機[McClelland DC. Testing for competence rather than for “intelligence”， American Psychologist， 1973，28（1）：1-14.];Spencer（1993）認為勝任力是與出色的工作績效相關(guān)的個人潛在特征，包括知識、技能、自我概念、特質(zhì)和動機。[Spencer LM & Spencer SM. Competence at Work： Models for Superior Performance， John Wiley & Sons Inc.， 1993：18-20.]二是通用勝任力的結(jié)構(gòu)維度及其應(yīng)用研究，研究者主要針對某一類關(guān)鍵崗位如高層管理者構(gòu)建其勝任力的結(jié)構(gòu)維度，并探討如何在人力資源政策中加以應(yīng)用。如Boyatzis（1982）研究指出管理者勝任特征模型包括6大特征群，19項子特征[Boyatzis RE. The Competent Manager： a model for Effective Performance，John Wiley & Sons Inc.， 1982：56-72.]，王重鳴和陳民科（2002）采用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗了企業(yè)高管的勝任力包括管理素質(zhì)和管理技能兩大類共8項子維度。[王重鳴、陳民科：《管理勝任力特征分析：結(jié)構(gòu)方程模型檢驗》，載《心理科學(xué)》2002年第5期，第513-516頁。]三是特定崗位勝任力的結(jié)構(gòu)維度及其應(yīng)用，研究主張?zhí)囟◢徫粍偃瘟εc通用勝任力具有不同的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)特征，因而其適用范圍不同。因此越來越多的研究開始關(guān)注某個特定崗位勝任力的結(jié)構(gòu)維度，并取得了豐碩的成果，例如針對高校教師的勝任力研究[趙光、孫偉鋒、仲璟怡：《“課程思政”視域下高校教師勝任力模型構(gòu)建研究》，載《南京社會科學(xué)》2020年第7期，第136-143頁。]，針對基金經(jīng)理的勝任力研究[李雨濛、孟祥鶯、劉蓉輝等：《股票型基金管理者投資能力股票型基金經(jīng)理勝任力模型構(gòu)建研究》，載《管理評論》2019年第10期，第200-211頁。]，針對專業(yè)技術(shù)人才的勝任力研究[李志、李苑凌：《專業(yè)技術(shù)人才勝任特征模型的實證研究》，載《中國科技論壇》2007年第1期，第131-134頁。]等等。四是勝任力與相關(guān)領(lǐng)域的交叉研究，相關(guān)文獻聚焦于影響個體職業(yè)生涯發(fā)展的生涯勝任力（career competencies）[Akkermans J， Brenninkmeijer V， Huibers M & Blonk RWB. Competencies for the contemporary career： development and preliminary validation of the career competencies questionnaire， Journal of Career Development， 2013，40（3）：245-267.][丁一冰、宋國萍：《生涯勝任力研究綜述》，載《人類工效學(xué)》2015年第5期，第84-87頁。]、影響創(chuàng)業(yè)者能否創(chuàng)業(yè)成功的創(chuàng)業(yè)勝任力（entrepreneurial competencies）[Fritz O & Thierry V. Sense of failure and sense of success among entrepreneurial competencies， Empirical Research in Vocational Education and Training， 2012，4（1）：27-44.][黃永春、雷礪穎：《新興產(chǎn)業(yè)企業(yè)家創(chuàng)業(yè)勝任力的構(gòu)成體系研究——基于創(chuàng)業(yè)機會理論的探索性分析》，載《南京社會科學(xué)》2017年第2期，第47-53頁。]等領(lǐng)域。

近年來對勝任力的研究成果可謂相當豐碩，總體上集中于勝任力“是什么”“怎么用”“有何影響”等范疇，但仍呈現(xiàn)出以下幾點不足。第一，已有研究多聚焦于勝任力的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)建模和應(yīng)用層面，且圍繞某種通用或特定崗位勝任力做了大量內(nèi)涵結(jié)構(gòu)方面的實證研究，但卻忽視了針對勝任力發(fā)展路徑的研究。事實上，對于勝任力的不同結(jié)構(gòu)維度，由于其可觀察程度和行為改變程度不同，因此其發(fā)展路徑也呈現(xiàn)出差異。第二，現(xiàn)有對勝任力培養(yǎng)的研究要么囿于特定場域，如胡曉龍（2020）等在勝任力的應(yīng)用層面研究和探討高校如何根據(jù)勝任力培養(yǎng)人才[胡曉龍、石琳、馬安妮：《基于勝任力模型的高校創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)模式研究》，載《黑龍江高教研究》2020第7期，第106-110頁。]，要么立足宏觀視角構(gòu)建政府、高校、產(chǎn)業(yè)協(xié)同的特定崗位勝任力培養(yǎng)模型[王紅軍：《科技創(chuàng)新人才創(chuàng)業(yè)勝任力培養(yǎng)機制研究——以跨境電子商務(wù)領(lǐng)域創(chuàng)業(yè)為例》，載《科技管理研究》2018年第9期，第139-144頁。]，要么梳理包括培養(yǎng)理念、培養(yǎng)原則、培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)保障體系等在內(nèi)的勝任力培養(yǎng)框架[何麗君：《青年科技領(lǐng)軍人才勝任力構(gòu)成及培養(yǎng)思路》，載《科技進步與對策》2015年第8期，第145-149頁。]，鮮有對勝任力培養(yǎng)開發(fā)的過程路徑和學(xué)習(xí)機理的相關(guān)研究。第三，已有關(guān)于組織中個體學(xué)習(xí)的研究已揭示出知識、能力等要素的獲取路徑和學(xué)習(xí)機理，但對基于勝任力的個體場域轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)機理認識不足。特別地，學(xué)習(xí)是員工在工作前至工作后不同場域中所面臨的共同話題，其中蘊含著高校學(xué)習(xí)與工作場所學(xué)習(xí)。高校作為員工在進入工作場域前學(xué)習(xí)的主要渠道，為員工實現(xiàn)人崗匹配、滿足勝任力要求提供了知識源。然而大量現(xiàn)實觀察卻顯示，許多員工在初進工作場域時并不能直接實現(xiàn)崗位勝任，而需要通過工作場域?qū)W習(xí)彌補高校學(xué)習(xí)的不足。這就意味著，高校學(xué)習(xí)與工作場所學(xué)習(xí)應(yīng)整合起來共同作用于員工學(xué)習(xí)過程，以促進其勝任力提升。

因此，本文著重探討的問題是：何種個體學(xué)習(xí)方式能夠帶來哪種類型勝任力的提升？針對這一問題，本文通過追蹤員工在高校場域中的學(xué)習(xí)以及畢業(yè)后的工作場所學(xué)習(xí)，識別不同學(xué)習(xí)方式對勝任力的影響，嘗試對特定崗位勝任力不同維度提升路徑做出理論解釋。

本文可能的貢獻在于：第一，立足于已有對勝任力內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)的研究，借助個體學(xué)習(xí)理論，揭示個體在勝任力知識維度、能力維度和內(nèi)驅(qū)力維度的學(xué)習(xí)機制差異，豐富并拓展勝任力獲取的相關(guān)研究;第二，聚焦于從高校到工作場所場域轉(zhuǎn)換過程中，個體在不同場域圍繞勝任力不同維度展開學(xué)習(xí)的效果差異，拓展了個體學(xué)習(xí)和勝任力獲取的空間研究視角;第三，將個體學(xué)習(xí)的對象、個體學(xué)習(xí)的場所以及個體學(xué)習(xí)的方式三個因素進行整合，構(gòu)建了個體獲取勝任力的跨場域?qū)W習(xí)路徑。

二、相關(guān)文獻述評與理論基礎(chǔ)

（一）勝任力的概念及其內(nèi)涵

自McClelland提出并界定了勝任力這一概念之后[McClelland D C. Testing for competence rather than for “intelligence”， American Psychologist， 1973，28（1）：1-14.]，勝任力這一概念受到學(xué)者的重視，并從不同的角度進行了解讀和定義。Boyatzis認為勝任力是一個人具有的并用來在某個生活角色中產(chǎn)生成功表現(xiàn)的特質(zhì)，這種個體的潛在特征，可能是動機、特質(zhì)、技能、自我形象、社會角色或者知識。國內(nèi)學(xué)者如王重鳴[王重鳴、陳民科：《管理勝任力特征分析：結(jié)構(gòu)方程模型檢驗》，載《心理科學(xué)》2002年第5期，第513-516頁。]、彭劍鋒[彭劍鋒、荊小娟：《員工素質(zhì)模型設(shè)計》，中國人民大學(xué)出版社2003年版，第12-13頁]、趙曙明[趙曙明、杜娟：《企業(yè)經(jīng)營者勝任力及測評理論研究》，載《外國經(jīng)濟與管理》2007年第1期，第33-40頁。]等都對勝任力進行了界定[王建民、楊木春：《勝任力研究的歷史演進與總體走向》，載《改革》2012年第12期，第138-144頁。]。雖然這些定義并不盡相同，但基本都符合Spencer關(guān)于勝任力“冰山模型”的基本邏輯[Spencer LM & Spencer SM. Competence at Work： Models for Superior Performance， John Wiley & Sons Inc.， 1993：9.]，將勝任力分為冰山之上的“顯性特質(zhì)”和之下的“隱性特質(zhì)”兩類。本文也遵循這一邏輯和觀點，認為勝任力的“顯性特質(zhì)”主要包括知識結(jié)構(gòu)和能力水平，而“隱性特質(zhì)”則是融合精神、態(tài)度、價值觀念、人格等，并能夠驅(qū)使有機體產(chǎn)生一定行為的內(nèi)部力量，即內(nèi)驅(qū)力。

基于這樣的理解，本文把勝任力的構(gòu)成也分為三個層面：一是個體所擁有的、能在工作崗位中應(yīng)用的一系列知識及其組合，即知識維度;二是個體在履行崗位職責(zé)的過程中執(zhí)行身體或心智任務(wù)的能力，以及由這些相互滲透、縱橫交錯的能力共同構(gòu)成的能力系統(tǒng)[楊甲睿、史基升、張潔：《教師的研究勝任力：內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與職前培養(yǎng)》，載《中國教育科學(xué)》2019年第5期，第135-143頁。]，即能力維度;三是個體在工作中展現(xiàn)出來的職業(yè)精神、職業(yè)態(tài)度、價值觀念和職業(yè)認同感等，這些因素對崗位職責(zé)的履行有重要影響，構(gòu)成了勝任力的內(nèi)驅(qū)力維度。

（二）個體學(xué)習(xí)理論

當前對于個體學(xué)習(xí)的理論更多的源于認知心理學(xué)，可以分成三個基本派別：行為主義學(xué)習(xí)理論、認知學(xué)習(xí)理論和社會學(xué)習(xí)理論。行為主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)視為個體可觀察行為的變化，這種變化受個體之外的外部事物的影響。即學(xué)習(xí)就是通過一定方式或者過程來永久地改變個體的行為方式。進一步，研究者將方式分為了兩種：應(yīng)答式學(xué)習(xí)和操作式學(xué)習(xí)。應(yīng)答式學(xué)習(xí)是通過某種刺激物來直接改變個體的行為，其源于巴普洛夫的經(jīng)典實驗。而操作式學(xué)習(xí)則由斯金納提出，認為個體行為的改變是受到行為后果的影響，強化或負強化可以引導(dǎo)或者抑制個體的行為，從而達到學(xué)習(xí)的效果。這兩種方式都強調(diào)外部事物對個體的刺激，但區(qū)別在于刺激物本身：前者的刺激物產(chǎn)生于行為之前，而后者的刺激物則是行為的結(jié)果。也正是這一區(qū)別，應(yīng)答式學(xué)習(xí)更多地被用于無意識行為的習(xí)得，而操作式學(xué)習(xí)的對象更多的是有意識的行為。

與行為主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)過程視為個體被動接受外部刺激的觀點不同，之后發(fā)展起來的認知主義學(xué)習(xí)理論開始關(guān)注和重視個體在學(xué)習(xí)過程中的主動性。個體不再被視為一個僅受外部刺激而行動的簡單原子，而是具有信息加工和修正心理結(jié)構(gòu)能力的思考者，能夠形成對外部事物獨特假設(shè)并圍繞假設(shè)對事物進行理解。對這種思考能力形成的認識，認知主義經(jīng)歷了兩個階段。在第一個階段，學(xué)者們認為思考能力僅限于個體內(nèi)部，與個體外部的社會、經(jīng)濟、文化等環(huán)境因素?zé)o涉[Reynolds N. Learning styles： A critique， Management Learning， 1997，28（2）：115-133.]，是可以去情境化的[陳國權(quán)、孫銳：《組織管理視角下的個體學(xué)習(xí)與行為改造研究》，載《科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理》2013年第1期，第123-134頁。]。在第二階段，學(xué)者們認為個體的思考能力受制于特定的社會環(huán)境，社會環(huán)境會影響個體的情境假設(shè)和認知結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)之上實施個體學(xué)習(xí)行為。[Gherardi S， Niconlini D & Odella F. Toward a social understanding of how people learn in organization， Management Learning， 1998，29（3）：273-297.]

行為主義學(xué)習(xí)理論和認知學(xué)習(xí)理論雖然有區(qū)別，但二者的共同點是都強調(diào)直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)。以班杜拉為代表的社會學(xué)習(xí)理論則與二者不同，其更強調(diào)間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，即個體在社會環(huán)境中尋找線索或者榜樣，通過觀察、了解和模仿他人而獲得自身行為的改變。[陳國權(quán)、孫銳：《組織管理視角下的個體學(xué)習(xí)與行為改造研究》，載《科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理》2013年第1期，第123-134頁。]進一步，無論是行為主義學(xué)習(xí)理論中的“環(huán)境-個體”路徑，還是認知學(xué)習(xí)理論中的“個體-環(huán)境”路徑，個體和環(huán)境之間都是單向聯(lián)系，但社會學(xué)習(xí)理論突破了這一藩籬，非常強調(diào)個體和環(huán)境的雙向影響和決定關(guān)系，認為個體的行為不僅受環(huán)境的影響，也會對環(huán)境本身造成影響。

（三）學(xué)習(xí)理論視角下的勝任力概念

從認知心理學(xué)的角度來看，如果不考慮元認知知識，知識可以分為兩類：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是一個人知道并能夠闡明的事實信息。[Anderson JR， Reder LM & Simon HA. Situated learning and education， Educational Researcher， 1996，25（4）：5-11.]程序性知識是事情如何做的知識，具有難以“言傳”的性質(zhì)。但當情境需要或使用足夠的刺激時，程序性知識也可以變得明確，在一定程度上轉(zhuǎn)變?yōu)殛愂鲂缘?，使得程序性知識更容易學(xué)習(xí)。能力與知識密不可分，是對知識的綜合且有組織的運用行為，屬于心理領(lǐng)域的操縱和建構(gòu)。[Morrison GR， Ross SM & Kemp JE. Designing effective instruction， John Wiley & Sons Inc.， 2001：45-58.]由于能力是對知識的運用，是一種行動的過程，且這一過程中又不斷接受信息反饋，因此能力可以分為行動能力和認知能力。至于內(nèi)驅(qū)力，一般意義上指在有機體需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部推動力。但勝任力范疇下的內(nèi)驅(qū)力有其特定的涵義，在分析其學(xué)習(xí)過程時將詳細闡明。知識、能力和內(nèi)驅(qū)力三者并不能獨自衡量勝任力，勝任力是三者整合的結(jié)果，而這一整合且表征為行為的過程應(yīng)被視為一種學(xué)習(xí)過程，其學(xué)習(xí)效果就是運用這些知識、能力和內(nèi)驅(qū)力執(zhí)行工作任務(wù)時的水平。由于勝任力的個體學(xué)習(xí)機制是本文關(guān)注的核心問題，因此三者的整合和表征過程即個體對勝任力的獲取就顯得尤為重要。

三、理論假設(shè)推演

勝任力包括了知識和能力這一外顯因素和內(nèi)驅(qū)力這一內(nèi)隱因素，這些構(gòu)成要素本身具有異質(zhì)性，這就導(dǎo)致了勝任力的獲取可以在兩個不同維度進行。一是空間維度，即個體在不同學(xué)習(xí)場域下可以獲取勝任力的不同維度;二是時間維度，即個體可以在不同的學(xué)習(xí)階段和職業(yè)生涯中獲取勝任力的不同維度。勝任力學(xué)習(xí)獲取的這種時空性導(dǎo)致了不同的學(xué)習(xí)方式對勝任力不同維度的獲取有著不同的效果?，F(xiàn)實中，個體獲取勝任力的主要場域是高校和工作場所，分別對應(yīng)著讀書期間和工作期間，因此空間維度和時間維度往往是重合在一起的?；谶@一學(xué)術(shù)判斷，本文將圍繞不同學(xué)習(xí)場域?qū)€體獲取勝任力的影響提出理論假設(shè)。

（一）勝任力知識維度的學(xué)習(xí)

根據(jù)前述個體學(xué)習(xí)理論，行為主義學(xué)習(xí)理論和認知學(xué)習(xí)理論皆屬于經(jīng)驗學(xué)習(xí)，是個體通過不斷摸索、試錯并累積經(jīng)驗來獲取并創(chuàng)造知識的過程。[Kolb D. Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development， Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall， 1984：16-17.]個體在高校的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷更多的屬于一種經(jīng)驗學(xué)習(xí)，他們從課堂以及書籍上獲取和今后職業(yè)相關(guān)的各類知識，是一個不斷累積經(jīng)驗的過程。按照行為主義學(xué)派的觀點，這種學(xué)習(xí)過程需要一個外部的刺激物來影響和塑造個體的行為。

在高校中，這個外部刺激物是較為廣泛存在的。雖然應(yīng)答式學(xué)習(xí)源于個體無意識的行為，但近年來隨著我國高校對本科教育日益重視、高校教師教學(xué)水平的不斷提升，以及高校學(xué)習(xí)氛圍的改善等事前刺激物，應(yīng)答式條件反射與個體的“情感”“情緒”等主觀因素形成連接[Nord WR & Paul JA. Behavior modification perspective on marketing， Journal of Marketing， 1980（Spring）：36-49.]，影響著個體的行為，使其在勝任力知識維度的學(xué)習(xí)得以順暢進行。相較之下，知識學(xué)習(xí)更多地通過操作式學(xué)習(xí)完成。在操作式學(xué)習(xí)中，對個體學(xué)習(xí)者的事后刺激包括高校的評優(yōu)評先、保研推薦、用人單位成績偏好、退學(xué)警示等，這都使得專業(yè)知識學(xué)習(xí)與后果之間的聯(lián)系變得愈發(fā)清晰和緊密。研究表明組織內(nèi)的這種行為與績效、績效與結(jié)果之間的感知增強會對行為主體產(chǎn)生明顯的刺激作用[Ziad E & Gabrielsson J. Entrepreneurial Learning and Innovation the Critical Role of Team-level Learning for the Evolution of Innovation Capabilities in Technology-based Ventures， International Journal of Entrepreneurial Behavior & Research， 2017，23（3）：381-405.]，可以促進個體對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。由于當前大學(xué)教育的內(nèi)容、方式和過程的改善，促進個體知識學(xué)習(xí)的ARCS框架中的注意力、相關(guān)性、自信心和滿足感四個條件都在不斷提升，因此個體學(xué)習(xí)知識的效果正在持續(xù)加強。據(jù)此，本文有如下假設(shè)：

假設(shè)1：個體能夠通過高校學(xué)習(xí)滿足勝任力中的知識要求。

（二）勝任力能力維度的學(xué)習(xí)

勝任力的能力維度，是個體在面對現(xiàn)實問題時所擁有的知識在身體和心智上的運用。能力與知識的區(qū)別使得能力的學(xué)習(xí)需要情境化，對個體的賦能需要首先構(gòu)建其環(huán)境。[Meichenbaum D. Changing conceptions of cognitive behavior modification： Retrospect and prospect， Journal of Consulting and Clinical Psychology， 1993，61（2）：202-204.][Weick K. Making sense of the organization， Blackwell Publishing Ltd， 2001：70-72.]按照認知主義的觀點，環(huán)境的構(gòu)建過程實質(zhì)上是個體心智重構(gòu)的過程，是個體能夠解析自身在環(huán)境中所處的位置以及在此位置上如何行為[Boan DM. Cognitive-behavior modification and organizational culture， Practice and Research， 2006，58（1）：51-61.]，并在此基礎(chǔ)之上最終形成習(xí)慣的知識運用模式，而這種模式也就是能力。因此，獲取勝任力的能力維度必須要有適當?shù)那榫持С?，而這一情境最適當?shù)木呋褪窃搷徫凰诘墓ぷ鲌鏊?/p>

能力的學(xué)習(xí)特性無疑給個體學(xué)習(xí)提出了新的要求，也帶來了新的困難。對于讀書期間的個體而言，校園是其知識運用的主要場所，也是其能力培養(yǎng)的環(huán)境，為數(shù)不多的社會經(jīng)歷對其能力形成幫助有限。一旦畢業(yè)后進入新的工作崗位，不僅僅是物理環(huán)境的轉(zhuǎn)變，也更是心智環(huán)境的重構(gòu)。一旦這種心智環(huán)境構(gòu)建缺乏主動性或者失敗，在高校環(huán)境中培養(yǎng)出來的能力就很快失去效力，而基于工作崗位的能力獲取卻在短時間難以形成，從而造成勝任力在能力維度的缺失。從社會學(xué)習(xí)的觀點來看，能力學(xué)習(xí)是可以通過觀察和模仿“榜樣”來完成的，即以間接經(jīng)驗而非直接經(jīng)驗來獲得能力，但勝任力中的能力維度卻很難通過這一方式在短時間內(nèi)完成。值得注意的是，在高校學(xué)習(xí)中，教師可能成為學(xué)生的天然榜樣，其行為可能會被學(xué)生觀察或者模仿，但這里存在兩個問題：第一，高校教師和學(xué)生之間有相當?shù)木嚯x感，學(xué)生難以長時間有效觀察教師的行為，也就難以模仿;第二，即使距離不是問題，但教師與學(xué)生日后的工作性質(zhì)和績效評價相差甚遠，情境差異使得能力的學(xué)習(xí)難以順利推進，且效果不佳。因此，無論是從認知學(xué)習(xí)還是從社會學(xué)習(xí)的角度，由于高校缺乏合適的環(huán)境和“榜樣”，個體在勝任力方面的獲取不足是必然的結(jié)果。

進一步，當個體由高校進入工作場所之后，勝任力在能力維度的不足會立即呈現(xiàn)出來并被個體和組織感知，個體會形成諸如“我不行”“我怎么這么笨”“想辭職”等消極情緒并開始重新構(gòu)建新的認知結(jié)構(gòu)。[Annesi JJ. Effects of minimal exercise and cognitive behavior modification on adherence emotion change self-image and physical change in obese women， Percept Moter Skills， 2000，91（1）：322-336.]新認知結(jié)構(gòu)的成功構(gòu)建極為關(guān)鍵，其關(guān)系到后續(xù)個體是否能對新情境作出反應(yīng)，從而在新情境中重塑能力，也關(guān)系到個體是否能具備正常的注意、保持、再現(xiàn)和動機激發(fā)的心理功能[Romero VL， Berger DE & Healy MR. Using cognitive learning theory to design effective on-line statistics tutorials， Behavior Research Methods Instruments & Computers， 2000，32（2）：246.][岑國楨：《行為矯正的目標、方法與原則述略》，載《心理科學(xué)》2001年第3期，第343-343頁。][陳國權(quán)、孫銳：《組織管理視角下的個體學(xué)習(xí)與行為改造研究》，載《科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理》2013年第1期，第123-134頁。]，從而為模仿和學(xué)習(xí)工作場所的榜樣打下基礎(chǔ)。同時，勝任力在能力維度的高校學(xué)習(xí)效果表現(xiàn)為能否更好地解決現(xiàn)實工作中面臨的各種問題，是個體對原有知識的實際運用，因此在高校場景和在工作場景對知識的運用，類似于一個學(xué)習(xí)遷移的過程[陳國權(quán)、吳凡：《學(xué)習(xí)遷移的系統(tǒng)理論：PPEE理論模型的建構(gòu)和意義》，載《中國管理科學(xué)》2018年第9期，第183-196頁。]，在這個過程中個體層面對勝任力能力維度的學(xué)習(xí)不是經(jīng)驗主義的簡單“試錯”過程，而更傾向于格式塔學(xué)派的轉(zhuǎn)換-關(guān)系理論的“頓悟”過程?！邦D悟”的發(fā)生有賴于個體對不同情境下（這里主要是高校場景和工作場景）不同問題關(guān)系的深入理解，且這種深入理解不會因為個體所在場景轉(zhuǎn)換就自動發(fā)生，其必須以包括基本原理、整體關(guān)系、學(xué)習(xí)方法的理解和思考、元認知等在內(nèi)的個體認知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變?yōu)榛A(chǔ)才能成功。[Royer JM. Theories of the transfer of learning， Educational Psychologist， 1979，14（1）：53-69.]但諸多研究表明[張道明、陳秀潔：《大學(xué)生認知過程的形成與認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建》，載《黑龍江高教研究》2016年第4期，第102-105頁。][趙輝、張建衛(wèi)、張振等：《心智模式及其與創(chuàng)造力相關(guān)概念關(guān)系研究評述》，載《科技進步與對策》2020年第11期，第153-160頁。]，認知結(jié)構(gòu)的形成和轉(zhuǎn)變是一個漫長的過程，在短期內(nèi)（如1-3年）很難完成，主要原因是當個體進入新的情境時，相對困難的任務(wù)和過高的能力提升動機水平，降低了員工的工作完成效率，反過來影響了員工認知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變以及能力的提升。據(jù)此，本文有如下假設(shè)：

假設(shè)2a：個體不能僅通過高校學(xué)習(xí)滿足勝任力中的能力要求。

假設(shè)2b：個體不能在短時間內(nèi)通過工作場所學(xué)習(xí)滿足勝任力中的能力要求。

3.勝任力內(nèi)驅(qū)力維度的學(xué)習(xí)

勝任力的內(nèi)驅(qū)力維度，是個體在工作場所表現(xiàn)出來的職業(yè)精神、職業(yè)態(tài)度、價值觀念等。無疑，內(nèi)驅(qū)力也是一種重要學(xué)習(xí)對象[Gagné RM. The conditions of learning， Holt， Rinehart and Winston， 1985：73.]，因為其對人的行為有重要的影響[Ajzen I. The theory of planned behaviour， Organizational Behavior and Human Decision Processes， 1991（50）：179-211.]。在闡述內(nèi)驅(qū)力的學(xué)習(xí)過程之前，有兩點需要說明：第一，本文所指的內(nèi)驅(qū)力是專指與工作相關(guān)的內(nèi)驅(qū)力，而非泛指一般意義上的內(nèi)驅(qū)力;第二，和部分學(xué)者把內(nèi)驅(qū)力視為一種穩(wěn)定的個體特質(zhì)不同，本文沿用Schwartz和Bohner的觀點[Schwarz N & Bohner G. The Construction of Attitudes. Blackwell Handbook of Social Psychology： Intraindividual Processes， John Wiley & Sons Inc.， 2007：436-457.]，把內(nèi)驅(qū)力的產(chǎn)生和情境緊密相連，即勝任力的內(nèi)驅(qū)力維度雖然受一般性的個體特征影響，但更多地是根據(jù)具體的工作場景和任務(wù)進行建構(gòu)的，是特定性的而非永久性的。

學(xué)生在高校中長期產(chǎn)生的內(nèi)驅(qū)力諸如態(tài)度、精神以及價值觀等會沉淀和累積，并成為個體特質(zhì)的一部分。一旦個體離開高校進入職場，如果不考慮情境因素或者沒有意識到情境因素，蘊藏在個體中原有的內(nèi)驅(qū)力會在新的場所中被自動喚醒和激活[Krosnick JA， Judd CM & Wittenbrink B. The Measurement of Attitudes. The handbook of attitudes， Lawrence Erlbaum Associates Publishers，2005：21-76.]，但這種內(nèi)驅(qū)力可能和當前的工作無涉。事實上，個體由學(xué)生向員工的身份轉(zhuǎn)變，自身所處的情境變化是顯而易見的事情，甚至在邁入職場前就早有預(yù)期和準備。情境的變化一旦被個體所感知，在原有情境中長期形成并被自動激活的內(nèi)驅(qū)力會對個體產(chǎn)生困擾，比如個體在高校中按時上下課，但在公司按時上下班則被視為不夠敬業(yè);再比如個體在高校中對教師提出質(zhì)疑被視為探求真知，但在公司如此行事則被視為不尊重領(lǐng)導(dǎo)。因此原有情境中習(xí)得的內(nèi)驅(qū)力會使個體被認為無法適應(yīng)新的情境而被視為無用。

在新的情境中，個體需要考慮什么樣的內(nèi)驅(qū)力是有用的，這實際上是一個融合認知學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)的過程。在認知學(xué)習(xí)方面，個體需要重構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，通過反思、接受反饋、分享等方式，在現(xiàn)有情境下形成合適的內(nèi)驅(qū)力并以一定的行為進行展示;在社會學(xué)習(xí)方面，個體會以身邊的領(lǐng)導(dǎo)、同事為“榜樣”，通過觀察他們的行為方式以及感知他們的價值觀念等來獲取勝任力的內(nèi)驅(qū)力維度，并同樣以工作場所認可的行為方式來反映。組織文化、工作任務(wù)、員工同事等情境因素對個體的行為風(fēng)格塑造，也就是個體在勝任力的內(nèi)驅(qū)力維度學(xué)習(xí)的過程。個體學(xué)習(xí)的結(jié)果一方面使得個體逐漸適應(yīng)工作場所對員工行為的要求，也就是發(fā)展出符合工作場所要求的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)精神、職業(yè)價值觀等內(nèi)驅(qū)力，另一方面由內(nèi)驅(qū)力促發(fā)的個體行為又會成為企業(yè)情境因素的一部分，對其形成正向反饋并強化情境本身，即社會學(xué)習(xí)中個體與企業(yè)情境的雙向反饋。[范恒、周祖城：《倫理型領(lǐng)導(dǎo)與員工自主行為：基于社會學(xué)習(xí)理論的視角》，載《管理評論》2018年第9期，第164-173頁。]

綜上所述，由于內(nèi)驅(qū)力具有工作情境下的即時建構(gòu)性，且個體易于在“個體-情境”雙向反饋下進行學(xué)習(xí)，因此可以提出如下假設(shè)：

假設(shè)3a：個體不能僅通過高校學(xué)習(xí)滿足勝任力中的內(nèi)驅(qū)力要求。

假設(shè)3b：個體能夠通過工作場所滿足勝任力中的內(nèi)驅(qū)力要求。

四、研究設(shè)計

（一）問卷編制

為清晰勾勒出勝任力獲取和發(fā)展的路徑，本研究將研究對象設(shè)計為會計崗位的勝任力，這是因為會計是當前社會經(jīng)濟發(fā)展需求較多、專業(yè)發(fā)展較為成熟的專業(yè)，專業(yè)認證體系完善以致對會計崗位勝任力的評判容易保持一致。調(diào)研工具的編制遵循了問卷編制的基本方法，首先查閱了大量的國內(nèi)會計崗位勝任力研究的文獻，采用勝任力模型構(gòu)建常用的行為事件訪談（

Behavioral Event Interview， 簡稱BEI）法，對在職在崗的20名績效評定為優(yōu)秀的會計人員和10名績效一般的會計人員進行行為事件訪談，收集到67條會計崗位勝任力要素，經(jīng)過會計學(xué)和人力資源管理多名專家逐一評定、合并之后，歸納成23條高頻要素項目，進而對這些要素進行內(nèi)涵解讀與界定，并轉(zhuǎn)化為簡潔準確的語言。在此基礎(chǔ)上以中國注冊會計協(xié)會發(fā)布的《中國注冊會計師勝任能力指南》為參照，再次邀請專家進行合并歸總和相互印證，最終形成了12項指標要素，據(jù)此編制了用于正式調(diào)查的“會計崗位勝任力問卷”。

（二）研究設(shè)計

由于本研究涉及高校學(xué)習(xí)和工作場所學(xué)習(xí)兩個場域，對勝任力的高校學(xué)習(xí)階段的效果需由學(xué)習(xí)主體進行評價，對勝任力的工作場所學(xué)習(xí)階段的效果需經(jīng)用人單位進行評價。因此做如下分析變量設(shè)計：第一，學(xué)習(xí)主體對會計崗位勝任力認知評價，題項為《會計專業(yè)畢業(yè)生勝任力評價問卷》中由畢業(yè)生填答的“工作所需勝任力的重要性評價”;第二，學(xué)習(xí)主體對會計崗位勝任力的高校學(xué)習(xí)效果評價，題項為《會計專業(yè)畢業(yè)生勝任力評價問卷》中由畢業(yè)生填答的“高校教育在勝任力上的幫助評價”;第三，用人單位對會計崗位勝任力認知評價，題項為《用人單位勝任力評價問卷》中由用人單位人力資源部負責(zé)人填答的“單位對會計崗位勝任力要求評價”;第四，用人單位對學(xué)習(xí)主體會計崗位勝任力跨場域?qū)W習(xí)效果評價，題項為《用人單位勝任力評價問卷》中由用人單位人力資源部負責(zé)人填答的“從事會計工作的西政會計畢業(yè)生會計崗位勝任力現(xiàn)狀評價”。通過第一和第二變量的差異性分析，可考察高校學(xué)習(xí)效果與會計崗位勝任力要求之間是否存在顯著差異;通過第三和第四變量的差異性分析，可考察個體跨場域?qū)W習(xí)效果與會計崗位勝任力要求之間是否存在顯著差異;通過第一和第三變量的差異性分析，可考察學(xué)習(xí)主體和人力資源部負責(zé)人之間對會計崗位勝任力的認知是否存在顯著差異，綜合三個分析結(jié)果以檢驗前文理論和假設(shè)是否成立。

按照上述思路將“會計崗位勝任力問卷”分別編制形成《用人單位勝任力評價問卷》和《會計專業(yè)畢業(yè)生勝任力問卷》，對西南政法大學(xué)會計專業(yè)過往四年畢業(yè)生（2015屆、2016屆、2017屆、2018屆）及其用人單位進行追蹤調(diào)查，以此解決自填問卷所帶來的同源方法偏差問題。第一階段，請繼續(xù)從事會計工作的會計專業(yè)畢業(yè)生填答《會計專業(yè)畢業(yè)生勝任力問卷》，調(diào)研畢業(yè)生對12項勝任力的崗位要求評價和勝任力高校教育學(xué)習(xí)評價。第二階段，請畢業(yè)生所在的用人單位人力資源部門負責(zé)人填寫《用人單位勝任力評價問卷》，讓其對本單位會計崗位要求和聘用的會計專業(yè)畢業(yè)生的12項勝任力發(fā)展現(xiàn)狀分別進行評價。

本研究調(diào)查追蹤了連續(xù)四年時間內(nèi)仍然從事會計工作的會計專業(yè)畢業(yè)生共143人，通過畢業(yè)生和用人單位問卷填寫的企業(yè)編號進行信息配對，最后獲得用人單位和畢業(yè)生配對樣本共計286份。從畢業(yè)年份上看，2015屆畢業(yè)生占23.3%，2016屆畢業(yè)生占27.2%，2017屆畢業(yè)生占19.7%，2018屆畢業(yè)生占29.8%;畢業(yè)生所在行業(yè)較為分散，其中集中度較高的五個行業(yè)分別為金融業(yè)（24.1%）、黨政機關(guān)（27.8%）、制造業(yè)（18.5%）、建筑業(yè)（13%），以及教育事業(yè)（16.7%）。

畢業(yè)生所在單位分布于重慶、四川、武漢、廣東等地區(qū)，具體情況如下（見表1）。在企業(yè)員工規(guī)模上，100人以下的占24%，100-500人的占27%，500-1000人的占19%，1000-5000人的占13%，5000人以上的占17%。在單位性質(zhì)方面，國有企業(yè)占33%，民營企業(yè)占37%，合資企業(yè)占4%，事業(yè)單位占9%，黨政機關(guān)占17%。

五、研究結(jié)果分析

（一）會計崗位勝任力的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)

所有數(shù)據(jù)采用SPSS24.0統(tǒng)計軟件進行處理。對數(shù)據(jù)進行KMO抽樣適當性檢驗和Bartletts球形檢驗，結(jié)果顯示，KMO統(tǒng)計量為0.843，Bartletts球形檢驗的χ2值為696.162（df=243，p=0.000），兩者均達到顯著性水平，說明數(shù)據(jù)適合進行因子分析。

采用主成分分析法和凱撒正態(tài)化最大方差法旋轉(zhuǎn)抽取因子。主成分分析法提取特征值大于1的共同因子，并用凱撒正態(tài)化最大方差法進行旋轉(zhuǎn)處理，以實現(xiàn)各題項在不同因子上載荷量差異較大。經(jīng)探索性因子分析，共得到3個共同因子，累計解釋變量為72.508%，因子載荷矩陣見表2。

參考《中國注冊會計師勝任能力指南》及會計崗位勝任力的相關(guān)文獻研究，會計崗位勝任力聚合為三個因子。第一個因子包括專業(yè)知識、法律知識、企業(yè)知識，均是與會計專業(yè)人才工作崗位相關(guān)的知識要求，屬于勝任素質(zhì)中容易甄別和較為表層的外顯特質(zhì)，因此命名為“工作知識”，對應(yīng)前述會計崗位勝任力的知識維度。第二個因子包括信息技術(shù)、技術(shù)技能、會計技能、個人技能、溝通技能、管理技能，這些因子基本涵蓋了會計人才職業(yè)發(fā)展和工作中所需的各類技術(shù)技能，亦是勝任素質(zhì)中較為表層的外顯特質(zhì)之一，故命名為“工作技能”，對應(yīng)前述會計崗位勝任力的能力維度。第三個因子包括價值觀念與道德、專業(yè)態(tài)度和職業(yè)人格心理，涉及個體較為深層次和穩(wěn)定的內(nèi)隱特質(zhì)，是存在于個體內(nèi)部能夠驅(qū)使個體產(chǎn)生持續(xù)工作動力和追求高績效的內(nèi)部力量，因此將其命名為“工作內(nèi)驅(qū)力”，對應(yīng)前述會計崗位勝任力的內(nèi)驅(qū)力維度。

（二）假設(shè)檢驗

檢驗知識、能力和內(nèi)驅(qū)力三個維度畢業(yè)生會計崗位勝任力要求與高校勝任力教育的差異，結(jié)果顯示（見表3），會計崗位勝任力要求與高校勝任力教育在能力和內(nèi)驅(qū)力兩個維度上存在顯著差異（工作能力P值=0.020;工作內(nèi)驅(qū)力P值=0.049），畢業(yè)生對會計崗位所需勝任力評價顯著高于高校勝任力教育評價，而在知識維度上上述差異不顯著（工作知識P值=0.892）。這說明，畢業(yè)生認為在校學(xué)習(xí)的知識能夠滿足現(xiàn)有工作崗位對于知識的需求，勝任力中的知識維度能夠通過高校學(xué)習(xí)獲取，因此，假設(shè)1得到驗證。但畢業(yè)生同時認為，在能力和內(nèi)驅(qū)力兩個維度上，高校學(xué)習(xí)并不能使其勝任崗位需要，即高校對能力和內(nèi)驅(qū)力的教育不能滿足會計崗位勝任力要求，個體僅僅通過高校學(xué)習(xí)無法完成能力維度和內(nèi)驅(qū)力維度的獲取，因此假設(shè)2a、假設(shè)3a得到驗證。

檢驗知識、能力和內(nèi)驅(qū)力三個維度上用人單位對畢業(yè)生的勝任力表現(xiàn)以及會計崗位勝任力要求之間的差異，結(jié)果顯示（見表3），畢業(yè)生勝任力表現(xiàn)與崗位勝任力要求之間在知識和內(nèi)驅(qū)力維度上不存在顯著差異（工作知識P值=0.056;工作內(nèi)驅(qū)力P值=0.150），這說明畢業(yè)生在知識和內(nèi)驅(qū)力方面的表現(xiàn)能夠滿足會計崗位勝任力要求。個體通過工作場所學(xué)習(xí)能夠迅速完成內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)，因此假設(shè)3b得到驗證。

在能力維度上，用人單位對畢業(yè)生勝任力評價與會計崗位勝任力要求之間存在顯著差異，說明畢業(yè)生在能力上并不滿足崗位要求。由于參與調(diào)研的畢業(yè)生均在2015年到2018年之間參加工作，截止調(diào)研時期平均已有3年左右的工作經(jīng)驗，因此畢業(yè)生的能力學(xué)習(xí)任務(wù)在這段時間內(nèi)通過工作場所學(xué)習(xí)依然沒有完全達到崗位要求，假設(shè)2b得到驗證。

進一步，通過檢驗用人單位和畢業(yè)生對會計崗位勝任力要求認知評價的差異可以看出（見表3），在知識和內(nèi)驅(qū)力維度上，畢業(yè)生認知評價與用人單位認知評價之間無顯著差異（知識認知P值=0.914;內(nèi)驅(qū)力認知P值=0.159），但在能力維度上差異顯著（能力認知P值=0.019），畢業(yè)生對能力重要性的認知高于用人單位對能力重要性的認知。這一結(jié)論在一定程度上解釋了畢業(yè)生短期內(nèi)無法完成能力學(xué)習(xí)的原因：能力學(xué)習(xí)是一種認知學(xué)習(xí)，面對高難度的認知學(xué)習(xí)任務(wù)，個體過分看重任務(wù)本身則意味著動機水平過高，根據(jù)葉克斯-多德森定律，高難度任務(wù)情境下最佳動機水平不宜過高，因此，個體還需要時間不斷將自身動機調(diào)整

到最佳水平，以更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這也是一個新員工在不斷試錯中學(xué)習(xí)發(fā)展的正常過程。

六、研究總結(jié)

（一）研究結(jié)論

本文以會計崗位勝任力為研究主題，借助個體學(xué)習(xí)理論，在將勝任力細分為知識、能力、內(nèi)驅(qū)力三個維度的基礎(chǔ)上，探查高校學(xué)習(xí)和工作場所學(xué)習(xí)中哪種學(xué)習(xí)場域更有助于提升員工勝任力。通過區(qū)分個體在高校和工作場所兩個場域與行為主義學(xué)習(xí)、認知學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)方式，遵循慣常對勝任力內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的劃分，分析了個體跨場域過程中對勝任力的學(xué)習(xí)機制及其效果，發(fā)現(xiàn)勝任力所包含的三個維度的學(xué)習(xí)有顯著不同，具體而言有如下結(jié)論：

第一，個體可以通過高校學(xué)習(xí)滿足勝任力中的知識要求。個體的知識學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗學(xué)習(xí)（包括行為主義學(xué)習(xí)和認知學(xué)習(xí)），所獲取的知識可以在高校和工作場所進行跨場域適用，是勝任力中最容易獲取的部分，主要原因是知識學(xué)習(xí)對情境因素的依賴較少。

第二，個體不能僅通過高校學(xué)習(xí)滿足勝任力中能力的要求，身份和場域轉(zhuǎn)換后，也無法在短時間內(nèi)通過工作場所學(xué)習(xí)滿足能力要求。能力維度主要通過認知學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)來實現(xiàn)，由于能力維度的學(xué)習(xí)對情境因素高度依賴，而高校和工作場所的情境差異較大，這一事實要求個體在能力維度的學(xué)習(xí)過程中改變自身的認知結(jié)構(gòu)和心智模式，以適應(yīng)情境的變化。但認知結(jié)構(gòu)和心智模式的改變對個體相對困難，通常需要較長時間來轉(zhuǎn)變，這導(dǎo)致個體既無法在高校學(xué)習(xí)中滿足崗位對能力的要求，也無法在工作場所學(xué)習(xí)中短時間內(nèi)滿足能力要求。個體在組織內(nèi)“高學(xué)歷，低能力”的問題成為能力維度學(xué)習(xí)障礙的重要表現(xiàn)。

第三，個體不能僅通過高校學(xué)習(xí)滿足勝任力中內(nèi)驅(qū)力的要求，但身份和場域轉(zhuǎn)換后，可以通過工作場所學(xué)習(xí)快速滿足內(nèi)驅(qū)力要求。如果把內(nèi)驅(qū)力視為情境建構(gòu)性而非個體特質(zhì)性，則內(nèi)驅(qū)力的獲取主要依靠認知學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)來完成，尤其是通過“個體-情境”雙向互動的社會學(xué)習(xí)來完成。和能力維度的學(xué)習(xí)相同，內(nèi)驅(qū)力維度的學(xué)習(xí)也是高度情境化的。高校到工作場所的轉(zhuǎn)換使得勝任力的內(nèi)驅(qū)力維度無法在高校學(xué)習(xí)中獲取，但在工作場所中，內(nèi)驅(qū)力的建構(gòu)性特征會使得個體會對工作場所的情境因素迅速反應(yīng)，較為容易地獲取勝任力的內(nèi)驅(qū)力維度，并外顯為行為。

（二）研究局限和展望

本文的研究局限主要在三個方面：第一，研究已經(jīng)分別對知識、能力和內(nèi)驅(qū)力作了不同類型的劃分，但不同類型的知識、能力和內(nèi)驅(qū)力如何學(xué)習(xí)，還需要進一步研究;第二，知識、能力和內(nèi)驅(qū)力的學(xué)習(xí)過程可能會產(chǎn)生交互作用，并最終影響勝任力的形成，這一交互機制還有待后續(xù)研究探索;第三，本研究僅以會計人才的勝任力為例進行了檢驗，其他崗位的勝任力學(xué)習(xí)還需更多樣本和數(shù)據(jù)來支撐。

Cultivation and Development Path of Competency： From College to Workplace

LI Yuan-ling

（School of Business， Southwest University of Political Science and Law， Chongqing 401120， China）

Abstract：

Competency has always been a hot topic in the field of talent identification and training. The existing researches mainly focus on the connotation and structure of competency， but there is not enough attention on the issue of how to learn and gain the competence. In this paper， competency is identified as knowledge， ability and internal drive. With the help of the division of learning styles in individual learning theory， different learning mechanisms and overall framework of three dimensions of competency are constructed in the process of cross field from university to workplace. Through the questionnaire survey and data analysis， it is found that the knowledge can be obtained through the University learning; the ability dimension cannot be obtained through college learning or workplace learning in a short time; the internal drive dimension cannot be obtained through college learning， but can be acquired through workplace learning in a short time.

Key Words： ?competency; learning in colleges; learning in workplace

本文責(zé)任編輯：韓 煒

收稿日期：2020-08-10

基金項目：西南政法大學(xué)校級科研項目“校企合作中大學(xué)生默會知識學(xué)習(xí)的機理研究”（2011-XZQN21）;國家自然科學(xué)基金項目“地區(qū)腐敗、政治迎合與企業(yè)資本投資取向：理論邏輯與實證檢驗”（71802169）

作者簡介：

李苑凌（1982），女，四川人，西南政法大學(xué)商學(xué)院講師，博士生，研究領(lǐng)域：人力資源管理與勞動關(guān)系管理。

① McClelland D C. Testing for competence rather than for “intelligence”，American Psychologist， 1973，28（1）：1-14.