王丹丹 曹文君

[摘要]目的：將互聯(lián)網(wǎng)與教育進行深度融合，構(gòu)建過程性評價考核方式，以適應(yīng)線上線下互動的混合式教學(xué)模式。方法：依托超星泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，手機端同步安裝學(xué)習(xí)通APP作為混合式教學(xué)及過程性評價工具。選取2015級康復(fù)治療學(xué)專業(yè)本科學(xué)生（試驗組）、2015級護理專業(yè)本科學(xué)生（對照組）作為研究對象，其中試驗組119人，對照組178人。學(xué)期末對兩組期末成績及章節(jié)測驗成績進行比較，對試驗組進行過程性評價滿意度評價。結(jié)果：期末考試中試驗組和對照組成績分別為71.00±11.56和68.29_+10.88分，二者相比差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=-2.054，P=0.041）;章節(jié)測驗中試驗組和對照組成績分別為81.80±12.2l、60.87±12.05分，二者相比差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=14.586，P<0.001）。試驗組期末成績和章節(jié)測驗成績均較高。相關(guān)性分析顯示，試驗組學(xué)習(xí)通成績與期末成績呈中度相關(guān)（r=0.673，P

[關(guān)鍵詞]過程性評價;醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué);終結(jié)性評價

[中圖分類號]G64 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]2095-3437（2020）05-0195-04

傳統(tǒng)的教學(xué)是以教師、系統(tǒng)書本知識、課堂為中心，多采用“組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)”的教學(xué)模式，學(xué)生掌握知識和技能的基本途徑為課堂教學(xué)。這一模式雖然能很好地完成教學(xué)目標(biāo)，但卻忽略了對學(xué)生開拓、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，難以實現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的社會化與個性化的統(tǒng)一。因此，在當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)+的背景下，醫(yī)學(xué)教育改革勢在必行，必須將互聯(lián)網(wǎng)與教育進行深度融合，構(gòu)建一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的新型教學(xué)模式。當(dāng)今，大學(xué)生人人擁有智能手機，這為開創(chuàng)新的教學(xué)模式和教育管理帶來了機遇和挑戰(zhàn)，我們要把握機遇，利用這種現(xiàn)代化的移動工具為教學(xué)所用，創(chuàng)建線上線下的混合教學(xué)模式，以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。隨之而來的挑戰(zhàn)，則是與之相匹配的學(xué)習(xí)評價方法。為學(xué)習(xí)者提供新型教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)評價方法，構(gòu)建在新型教學(xué)模式下的多元化學(xué)習(xí)評價機制顯得尤為重要。

線上線下的教學(xué)模式又稱為020教學(xué)模式，是通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)將線上線下教學(xué)活動有機結(jié)合的一種新的教學(xué)模式應(yīng)用，包括翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC等。有學(xué)者通過大數(shù)據(jù)分析技術(shù)對020翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)過程進行量化評估，主要以學(xué)習(xí)者的情緒感知和行為感知作為過程性評價的主要內(nèi)容。所以，恰當(dāng)?shù)乩?20教學(xué)模式中學(xué)習(xí)行為的相關(guān)數(shù)據(jù)，將其作為過程性評價的主要依據(jù)，有助于使過程性評價更具針對性與可靠性。雖已有對020教學(xué)模式下評價機制的探討，但數(shù)量較少。本文以醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)課程在020教學(xué)模式下的課程實踐效果為例，來說明020教學(xué)模式下的過程性評價方法設(shè)計的可行性、科學(xué)性和客觀性。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

選取2015級康復(fù)治療學(xué)專業(yè)本科學(xué)生（試驗組）、2015級護理專業(yè)本科學(xué)生（對照組）作為研究對象，其中試驗組119人，對照組178人。

（二）研究方法

依托超星泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，手機端安裝學(xué)習(xí)通APP作為混合式教學(xué)及過程性評價的重要工具，其中有大量過程性數(shù)據(jù)的記錄、分析和管理，分為教師端和學(xué)生端。教師端主要是上傳資料、發(fā)布任務(wù)點、發(fā)布作業(yè)和統(tǒng)計分析結(jié)果及查詢作業(yè)進度等;學(xué)生端主要是上傳作業(yè)、觀摩優(yōu)秀作品、測試并查看評價、小組互評等。

1.過程性評價模型構(gòu)建

（1）過程性評價的定量內(nèi)容

定量評價的內(nèi)容主要包括課堂活動（選人、搶答、測驗）、課堂積分、作業(yè)等可以量化為分?jǐn)?shù)的評價內(nèi)容，對定量評價的內(nèi)容可以進行定量分析。

①課堂活動

a.選人和搶答

選人由教師端控制，可以根據(jù)學(xué)生的平時表現(xiàn)主觀選人作答，也可由系統(tǒng)隨機選人。被選中的同學(xué)如果能脫稿并回答正確，積5分/題，如果是通過看書或查閱資料回答正確積1分/題，回答不正確不得分。搶答在環(huán)節(jié)設(shè)計上更加具有趣味性，題目的設(shè)置主要根據(jù)章節(jié)單元來劃分。

b.隨堂測驗、階段性測驗

隨堂測驗及階段性測驗采用客觀題型，主要是單選、判斷。試題的內(nèi)容可參照“公共衛(wèi)生執(zhí)業(yè)醫(yī)師”題庫。

②課堂積分

在課堂教授的過程中，當(dāng)老師提出問題，學(xué)生主動作答并回答正確得1分，題，最后匯總學(xué)生的課堂積分。

③作業(yè)

根據(jù)課程章節(jié)的重點內(nèi)容設(shè)計作業(yè)題目，以單選題為主。依據(jù)作業(yè)的提交次數(shù)、作業(yè)成績進行量化得分，由系統(tǒng)直接給出。

④時間或頻數(shù)內(nèi)容

時間內(nèi)容包括學(xué)生在線學(xué)習(xí)時間、聊天室的討論交流時間;頻數(shù)內(nèi)容包括網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)次數(shù)、討論次數(shù)、訪問次數(shù)等。

（2）過程性評價的定性內(nèi)容

定性評價主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中各種跟蹤記錄信息的綜合分析，比如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)態(tài)度、協(xié)作交流能力等方面的滿意度調(diào)查。

①簽到設(shè)計

根據(jù)系統(tǒng)提供的手勢簽到、位置簽到及二維碼簽到方式，后臺自動計算每位同學(xué)的簽到率。

②滿意度調(diào)查

通過教師發(fā)布的任務(wù)點的完成率反映學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)態(tài)度;通過學(xué)生在討論區(qū)的發(fā)言交流、參與評價他人作品、合作學(xué)習(xí)等反映學(xué)生的協(xié)作交流能力;通過整個學(xué)期教師和學(xué)生的互動反映學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性;通過互評反映學(xué)生的人際溝通和語言表達能力等。

2.過程性評價過程，見圖1

（1）數(shù)據(jù)庫來源

評價數(shù)據(jù)包括動態(tài)數(shù)據(jù)和靜態(tài)數(shù)據(jù)。動態(tài)數(shù)據(jù)主要是學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和操作行為，包括對任務(wù)點的完成、訪問情況等;靜態(tài)數(shù)據(jù)主要包括測驗成績、作業(yè)成績等數(shù)據(jù)。

（2）評價體系

評價的權(quán)重設(shè)置基于一定的理論和實踐經(jīng)驗而制定，同時根據(jù)學(xué)習(xí)通平臺關(guān)于成績統(tǒng)計的權(quán)重設(shè)置選項，結(jié)合本課程實施的具體情況確定權(quán)重，見圖2。

（4）評價反饋

依據(jù)評價結(jié)果反饋給學(xué)生和老師，老師能夠了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并有針對性地改進教學(xué);學(xué)生能及時查漏補缺。

3.過程性評價數(shù)據(jù)收集

學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的收集主要通過日志、服務(wù)器日志結(jié)合后臺數(shù)據(jù)庫等。本次課程結(jié)果的收集主要借助學(xué)習(xí)通后臺“統(tǒng)計”板塊進行。采用Excel進行數(shù)據(jù)錄入;使用SPSS20.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析：正態(tài)分布資料采用X±S進行統(tǒng)計描述;定量資料采用t檢驗;相關(guān)性分析采用Pearson線性相關(guān)分析。檢驗水準(zhǔn)P=0.05。

二、結(jié)果

（一）期末考試成績

試驗組和對照組在期末均采用統(tǒng)一試卷，考試分?jǐn)?shù)分別為71.00±11.56、68.29±10.88分，二組相比，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=-2.054，P=0.041），可以認(rèn)為實施過程性評價的學(xué)生的期末成績較高，見表1。

（二）章節(jié)測驗成績

試驗組和對照組章節(jié)測驗分?jǐn)?shù)分別為81.80±12.21、60.87±12.05分，二組相比，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=14.586，P<0.001），可以認(rèn)為實施過程性評價的學(xué)生章節(jié)測驗成績較高，見表2。

（三）學(xué)習(xí)通成績與期末成績相關(guān)分析

將試驗組學(xué)習(xí)通成績與期末成績做Pearson線性相關(guān)得到r=0.673，P

（四）滿意度調(diào)查

試驗組發(fā)放問卷119份，回收118份，回收率99.16%，總體滿意度為76%以上，其中學(xué)生對于過程性評價在提高學(xué)習(xí)的積極性和主動性方面最為滿意，滿意度85.59%，見表4。

三、討論

（一）當(dāng)前醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)的評價方式及局限性

在教學(xué)改革實施的大背景下，教育者認(rèn)識到評價對教與學(xué)發(fā)揮著促進作用。本課程以往采用終結(jié)性評價，這種評價方式的特點是以標(biāo)準(zhǔn)化考試為手段，用考試分?jǐn)?shù)作為標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生、教師及學(xué)校教學(xué)水平，評價主體單一，大部分評價是以教師為中心設(shè)計的;這種評價內(nèi)容片面，期末試卷的設(shè)計導(dǎo)致重智力因素評價而忽略非智力因素評價（如情感體驗等），因評價的唯一性導(dǎo)致重靜態(tài)評價而輕動態(tài)評價，重結(jié)果輕過程現(xiàn)象明顯，雖然能在一定程度上反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的授課效果，但難以實現(xiàn)個性化輔導(dǎo)，效果反饋具有滯后性，不利于在教學(xué)過程中及時發(fā)現(xiàn)問題并予以解決。當(dāng)前教學(xué)改革從傳統(tǒng)的線下教學(xué)模式轉(zhuǎn)為線上、線下的混合教學(xué)模式，該教學(xué)模式突出對教學(xué)過程的監(jiān)控和管理，教學(xué)評價整體朝著多元化方向發(fā)展，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價無法適應(yīng)當(dāng)前的混合教學(xué)模式，而過程性評價正是與混合教學(xué)模式相匹配的評價策略，能促進學(xué)生、教師和教學(xué)的發(fā)展。

（二）過程性評價理念與特點

過程性評價是對既定方案的實施過程所進行的評價，為方案的制訂者提供反饋信息，用于發(fā)現(xiàn)方案實施過程中的潛在問題，其基本內(nèi)涵為在學(xué)習(xí)中實施評價，在評價中促進學(xué)習(xí)。有學(xué)者對過程性評價的概念進行重新整合，認(rèn)為過程性評價是在課程實施的過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價的一種方式，是一種傾向于“過程”與“發(fā)展”的價值取向，是一種讓學(xué)生參與評價的過程。高凌飚指出過程性評價是以目標(biāo)與過程為價值取向，對學(xué)習(xí)的動機、效果、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素進行全面評價。過程是動態(tài)循環(huán)的，既是可回顧的，也是有前瞻性的，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，改善教師的授課方式和內(nèi)容。

（三）過程性評價應(yīng)用于醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)教學(xué)的優(yōu)勢

1.突出學(xué)生的主體地位

每門學(xué)科都有其系統(tǒng)性，醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)也不例外，由易到難層層深入，最終要求學(xué)生從整體上把握基本理論，并能在實際應(yīng)用中得心應(yīng)手。評價方式的轉(zhuǎn)變可以突出學(xué)生的主體地位，通過自評和他評的方式增加學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生自我反思和自我監(jiān)控的能力，使學(xué)生清楚地認(rèn)識到自身的不足并及時查漏補缺，不斷完善對知識的理解，同時避免學(xué)生因遇到疑難問題而主動放棄接下來課程的學(xué)習(xí)。

2.突出評價的過程性

過程性包括教學(xué)的過程、學(xué)生學(xué)習(xí)的過程、教師與學(xué)生互評的過程。過程性評價具有及時性和個體化特點，把握個體差異更利于提出群體問題的應(yīng)對策略，最終目的是促進學(xué)生的發(fā)展?！霸趯W(xué)習(xí)中實施評價”是把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是一個動態(tài)的發(fā)展過程，收集學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果等方面的信息，以準(zhǔn)確了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。實施過程性評價對學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、技能應(yīng)用及情感培養(yǎng)方面均有一定的促進作用，比如學(xué)生能夠利用醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)的原理和方法解決醫(yī)學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的實際問題，并在解決問題的過程中獲得對專業(yè)問題的進一步認(rèn)識，同時過程性評價涉及的一些評價環(huán)節(jié)可以增進學(xué)生相互討論、相互合作、相互學(xué)習(xí)的良好情感，最終獲得的不僅是知識，更是人文、情感等多方面的體驗與提升。

3.突出評價內(nèi)容的多元性

評價的內(nèi)容主要包括學(xué)生簽到率、課堂討論、線上互動、作業(yè)完成等，以多方式、多角度監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。其中課堂討論主要涉及醫(yī)學(xué)案例的統(tǒng)計分析;線上互動表現(xiàn)為學(xué)生、教師發(fā)布話題的活躍程度;作業(yè)和測驗一般圍繞統(tǒng)計學(xué)的基本知識點以客觀題呈現(xiàn)。過程性評價的多元性能夠從多個角度定量、定性評價學(xué)生的能力，同時在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性方面，學(xué)生對此滿意度最高。

此種線上線下相結(jié)合的過程性評價設(shè)計，其重要意義在于通過數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果進行判斷，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量水平做出評價，并及時將存在的問題和提出的意見反饋給學(xué)生，強化學(xué)生的學(xué)習(xí)，進而形成良好的評價機制，促進學(xué)生更好地把握學(xué)習(xí)的方式方法。

020教學(xué)模式具有移動性、及時性、參與性、體驗性、交互性等優(yōu)勢，我們充分利用其優(yōu)勢所設(shè)計的過程性評價方法，旨在為高校中實施020混合教學(xué)模式課程的評價機制提供參考的模型。本文在學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的收集方面還需完善，同時本次過程性評價作為本門課程考核方式的首次嘗試，實施效果的比較僅局限于分?jǐn)?shù)的比較，對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為等未能進行量化評價，缺乏全面科學(xué)的評價系統(tǒng)，后期可通過加強對教學(xué)活動數(shù)據(jù)的深度分析，不斷完善020教學(xué)模式下的過程性評價方法。

從學(xué)生學(xué)習(xí)成績看出，實施過程性評價結(jié)合020教學(xué)模式的學(xué)生量化分值較高，從而反映出學(xué)生學(xué)習(xí)能力、表達能力、分析問題解決問題等綜合能力的提升。

四、結(jié)論

過程性評價方法可提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，促進不同類型的學(xué)習(xí)者在新的教學(xué)模式下高效地完成任務(wù)，說明該評價方法具有可行性。