王樂 吳思娜

摘? 要：采用FIAS互動分析系統(tǒng)的定量分析方法，結合會話分析的質性方法，對新、熟手教師漢語強化項目的課堂話語互動模式及效果進行了多方面考察。研究發(fā)現，新、熟手教師的課堂存在四種話語互動模式。在話語互動模式方面，新、熟手教師的課堂呈現出一致性，但新手教師傾向采用間接的互動策略，而熟手教師傾向采用直接互動策略。在這一基礎上，對漢語國際教師培養(yǎng)提出了相應建議。

關鍵詞：漢語課堂;話語互動;會話分析;FIAS互動分析系統(tǒng)

一、引言

課堂話語互動是指課堂教學中，師生運用話語進行雙向交流，以推進教學進程。課堂話語互動研究不僅豐富了課堂教學理論，而且擁有廣泛的實踐意義。比如可以幫助新手教師快速提高教學能力、提高課堂互動效果、提升學生的課堂參與度等。

20世紀70年代，美國社會學家Sacks、Schegloff、Jefferson等開創(chuàng)了會話分析（Conversational Analysis）的質性分析方法。英國學者Sinclair和Coulthard率先采用會話分析的方法對課堂話語進行了探討，并發(fā)現在課堂中存在引發(fā)（Initiation）、回應（Response）和反饋（Feedback）的互動模式，即“IRF模式”。之后，Burton、Amy等對該模式進行了補充和發(fā)展。Burton補充了這一模式，提出教師引發(fā)（Initiation）、學生回應（Response）可以持續(xù)多次，即“I（R（IN（R）N）N）N”模式。Amy則認為，教師引發(fā)（Initiation）、學生回答（Response）、教師反饋（Feedback），是課堂話語互動中的最基本模式，即IRF是課堂話語互動中的最基本模式。不過，教師引發(fā)（Initiation）、學生回答（Response）、教師反饋（Feedback）、學生再次回應（Response）的模式也比較常見[1]（P19）。

隨著會話分析理論的發(fā)展與完善，相關研究也進一步豐富。如Hellermann對英語課堂話語互動的話輪轉換問題進行了討論，發(fā)現學習者不同時期的話輪獲取和轉換有不同的特征[2]。Adams討論了不同課堂活動的話語互動情況。Harris等探討了學生知識背景對課堂話語互動的影響[3]。

總之，國外話語互動研究日漸豐富、深入。而在話語互動模式研究方面，學界認為課堂話語互動存在著一些基本模式，但這些模式并不適用于所有的課堂類型，不同的課堂類型在具體的教學中會呈現出不同的話語互動模式。因此，漢語課堂話語互動的具體模式需要結合具體案例進行分析。

2000年前后，國內語言教學界開始運用會話分析理論及方法對課堂話語互動模式進行研究。魯艷芳使用Sinclair和Coulthard提出的IRF模式和會話分析的方法，分析了大學英語口語課和閱讀課的課堂話語互動模式[4]。李梓維在運用Sinclair和Coulthard提出的IRF模式的同時，又使用了FIAS互動分析系統(tǒng)①，發(fā)現大學英語視聽說課的話語互動模式主要有IRF、IRFR模式[5]，和魯艷芳的研究結論基本一致。

隨著英語學界研究的發(fā)展，對外漢語教學領域也開展了課堂話語互動模式的研究。陳小英選取了暨南大學對外漢語系的八個初級班作為觀察對象，錄制了16節(jié)漢語精讀課。以伯明翰學派的IRF模式為理論框架，對漢語課堂中師生話語互動的模式進行了分析。研究發(fā)現，漢語課堂中也存在Sinclair、Coulthard提出的IRF模式，并存在衍生的IR（S1）/R（S2）F模式、 IR[I1R1（I2R2（INRN））]F模式、IR1F1/R2F2/RNFN模式。但作者的討論僅停留在互動模式層面，并未深入分析每個模式的互動效果[6]。王招玲則在量化分析的基礎上，對課堂話語互動的效果進行了深入探討。其研究關注到新、熟手教師在話語互動效果上的差異，發(fā)現新、熟手教師在話語互動模式中采用的策略不同[7]。需要指出的是，這兩項研究的對象均為普通漢語課堂。

由于不同課堂類型的話語互動模式不同，因此，學界對漢語強化項目課堂的話語互動也進行了研究。孟立新運用FIAS互動分析系統(tǒng)，對哈佛北京書院不同班型的課堂互動情況進行了量化分析。研究發(fā)現，中高水平的漢語課堂以師生互動模式為主，生生互動模式較少;大班課的互動情況優(yōu)于小班課[8]。亓華、李雯采用FIAS互動分析系統(tǒng)，對普林斯頓大學在北京不同水平的漢語課堂互動情況進行了量化分析。研究發(fā)現，低水平漢語課堂的話語互動模式比較單一，高水平的漢語課堂話語互動模式較為多樣;強化項目課堂的整體互動情況優(yōu)于普通漢語課堂[9]。需要說明的是，這兩項研究均以定量研究為主。由于定量研究有一定的局限性，所以學者提出應在此基礎上補充質性分析[10]。同時，這兩項研究分別考察了班型、學生漢語水平對課堂話語互動的影響，并未對教師這一影響因素加以關注。有鑒于此，本研究采用定量與定性相結合的方法，對中國學項目新、熟手教師的漢語課堂話語互動模式及效果進行考察。

二、研究思路

（一）研究對象

本文的研究對象是中國學（Chinese Studies Institute，以下簡稱“CSI”）項目的2名教師和8名學生。研究選取了該項目的新、熟手教師各1名。新手教師是在讀的漢語國際教育專業(yè)研究生，第一次參加CSI項目，正式教學前接受了為期1周的教學培訓，并以良好的成績完成了教學培訓。熟手教師在中國學項目工作多年，有比較豐富的教學經驗。兩人都負責CSI項目四年級漢語綜合課的教學。

學生共有8人，其中，新手教師學生3人，熟手教師學生5人。這8名學生均來自美國，他們的平均成績需要達到3.0以上才能到CSI項目學習中文，所以他們的學習能力都比較強。同時，在CSI項目學習中文是有學分要求的，課堂表現在其中占有一定比例，因此，他們的學習動力較強，在漢語課堂表現方面也很積極。這些學生在入學前完成了CSI項目的分班考試，按成績劃分到四年級，屬于中高級漢語學習者。

（二）研究材料

本文的研究材料是新、熟手教師的課堂錄音、錄像及其轉寫的文字材料。本文的例句均來自這些轉寫語料。新、熟手教師的課堂錄制時長均為150分鐘，錄制內容都是教材《成功之路·提高篇》第十三課《相親男女》的課堂教學。新手教師課堂錄音轉寫的文字材料共21527字，熟手教師課堂錄像轉寫的文字材料共34591字。

（三）研究程序

首先，我們分別對新、熟手教師的一節(jié)漢語課（每節(jié)課150分鐘）進行了完整的錄制。由于教師并不知道我們進行課堂觀察的目的，所以語料都是在自然狀態(tài)下獲取的。

然后，我們采取了人工轉寫的方式，對所獲得的錄音、錄像進行了轉寫，共得到5萬余字的文字材料。接著，我們利用FIAS互動分析系統(tǒng)，對錄音、錄像進行系統(tǒng)的統(tǒng)計分析。分析的變量有教師話語比率、學生話語比率、安靜或混亂比率、教師間接與直接影響比率、教師發(fā)問比率、學生自發(fā)比率、教師實時發(fā)問比率。

最后，在數據分析的基礎上，結合會話分析，對轉寫的文字材料進行互動模式分析。

三、分析與討論

（一）轉錄與編碼

我們先對300分鐘的錄音材料進行了人工轉寫與檢驗，確保轉寫文本真實，能準確地反映兩位老師的課堂教學。共得到5萬余字的文字材料，其中，新手教師課堂轉錄文本共21527個字，熟手教師課堂轉錄文本共34591個字。

隨后，我們按照FIAS互動分析系統(tǒng)的操作要求，對課堂錄音、錄像每隔3秒取樣一次。然后依據FIAS話語互動分類表，對取樣的課堂行為賦予一個編碼。FIAS話語互動分類表，具體如表1所示：

在表2中，00：03對應著編碼6，是指課堂錄音中的第3秒發(fā)生的課堂行為，是教師給予學生指導或指令。以此類推，00：09對應著編碼8，是指課堂錄音中的第9秒發(fā)生的課堂行為，是學生被動說話。00：21對應著編碼10，是指課堂錄音中的第21秒發(fā)生的課堂行為是沉默。按照這種方式，我們對兩節(jié)漢語課進行了完整的編碼。

編碼結束后，按照FIAS分析系統(tǒng)的操作要求，在編碼的前后各加一個10，然后依次提取編碼數對，每個編碼使用兩次。例如，根據表2的編碼，我們可得到編碼數對：10—6，6—6，6—8，8—8，8—6，6—6，6—10，10—6，……—10。進一步采用變量分析法，可以得到FIAS變量表，具體如表3所示：

（二）FIAS互動分析系統(tǒng)結果討論

通過對比新、熟手教師的課堂分析結果，可以得出如下結論：

1.師生話語比率方面，新、熟手教師之間的話語比率差距較小，學生的話語比率相差也比較小，但四項數據與常模的（教師話語比率常模為68，學生自發(fā)比率常模為20）差距都較大。這說明CSI項目的話語互動效果顯著優(yōu)于普通授課模式，符合中文沉浸項目的特點。

2.安靜或混亂比率方面，兩位老師的比率均遠低于常模（11/12），熟手教師更是低至3%。這說明兩位老師充分利用了課堂時間，課堂話語互動的質量較高，與前兩項數據結果相對應。不過，新手教師的這項比率明顯高于熟手教師，這表明新手教師對課堂時間的利用率不如熟手教師，原因可能是新手教師課前準備不足或缺乏有效的課堂管理方法。值得注意的是，在FIAS互動分析系統(tǒng)中，Flanders將安靜與混亂都歸屬為課堂的無意義行為。隨著研究的深入，我們發(fā)現，課堂中的安靜在教學中也起到了一定的作用，比如學生思考問題的安靜、教師板書或做動作的安靜等。因此，我們不能僅從此項數據就輕言斷定漢語課堂話語互動的質量。

3.教師間接與直接影響比率方面，新手教師的間接與直接影響比率高于熟手教師。這表明新手教師喜歡用間接話語發(fā)起話語互動，熟手教師則更多使用直接話語發(fā)起話語互動。一般來說，教師使用間接話語更有利于中高水平的學生學習，這樣做可以啟發(fā)、引導學生，發(fā)揮學生的主體性。因此，從數據上看，新手教師的課堂教學更為成功。不過，總體情況仍需結合質性分析，進行綜合討論。

4.教師發(fā)問比率代表了教師習慣用發(fā)問進行教學的傾向。由表3可知，教師發(fā)問比率方面，新、熟手教師發(fā)問比率均低于常模（26），且差異不大。這說明新、熟手教師課堂中的提問行為都不多。提問是教師發(fā)起話語互動的主要形式，對發(fā)問比率的考察可以幫助我們了解教師發(fā)起話語互動的比率。不過，課堂中的話語互動包括教師發(fā)起、學生回應及教師反饋等多方面，所以此項數據僅能反映話語互動模式的部分情況，并不能了解教師發(fā)問后是否順利完成了與學生的話語互動。因此，需要進一步的質性分析。

5.學生自發(fā)比率代表了學生主動發(fā)問的傾向。由表3可知，學生自發(fā)比率方面，兩位教師的學生自發(fā)比率均低于常模（34），且熟手教師課堂上學生的自發(fā)比率遠低于新手教師。這說明漢語課堂上學生主動表達的意愿不強，主動發(fā)起話語互動的情況較少。熟手教師學生的這種表現比新手教師學生的更為明顯。熟手教師課堂中學生的主動性沒有新手教師的高主要有兩個原因：一是熟手教師課堂管理比較嚴格，學生們的情感過濾程度受其影響而提高，因而課堂上主動表達的行為也隨之減少;二是熟手教師的知識點講解精準，學生們對于知識點的困惑不多，進而在話語互動中也不會主動發(fā)起話輪。

6.教師實時發(fā)問比率代表了教師利用學生回答發(fā)問的傾向。由表3可知，教師實時發(fā)問比率方面，兩位教師的實時發(fā)問比率均低于常模（44），且新手教師的實時發(fā)問比率低于熟手教師。這表明新手教師不善于用發(fā)問的形式進行教學反饋，熟手教師采用發(fā)問形式進行教學反饋的情況多于新手教師，但兩位教師都沒有把提問作為主要的反饋方式?？梢钥闯觯形某两椖康臐h語課堂話語互動模式有一定的共性。至于共性是什么，需要結合質性分析作深入討論。

雖然FIAS互動分析系統(tǒng)為我們提供了一定的參考信息，但這些參考信息顯然不能反映新、熟手教師課堂話語互動的具體情況，進而也影響了我們對新、熟手教師課堂話語互動模式及效果的了解。對此，我們將采用會話分析方法，對新、熟手教師課堂話語互動的模式進行分析。

（三）會話分析結果與討論

1.新、熟手教師及學生引發(fā)的話語互動模式

為了考察話語互動的成功率，需要先分析出教師已順利完成的漢語課堂話語互動模式，完成的話語互動模式總數與教師引發(fā)的總次數之比，即為話語互動的成功率。因此，我們先對兩節(jié)漢語課的轉寫文本進行了詳細的分析，并發(fā)現了幾個常見的課堂話語互動模式，即IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。

1）IRF模式

教師主導的IRF模式具體表現為教師提問引發(fā)，學生進行回答，然后教師給予反饋。這種模式約占所有成功互動模式的19.08%①。例如：

【教師提問】教師：北京的空氣污染以前很嚴重，現在呢？

【學生回答】學生：我覺得北京的空氣污染有提高的趨勢。

【教師反饋】教師：不對。我們會說“提高水平”，不會說“提高的趨勢”。

學生主導的IRF模式主要表現為學生發(fā)問，教師進行回答，學生對教師的回答給出反饋。這種情況發(fā)生的原因常常是學生忘記或不知道教師提到的生詞、短語的意思。這種模式約占所有成功互動模式的3.82%，可見項目課堂仍以教師引發(fā)為主。例如：

【學生提問】學生：“我點點兒頭”什么意思？

【教師反饋】教師：點點頭。（教師做動作）

【學生反饋】學生：哦，點點頭。

2）IRFR模式

教師主導的IRFR模式常常發(fā)生在教師糾正學生語音或語法錯誤的情況下，具體表現為教師提問引發(fā)，學生進行回答，然后教師給予修正性的反饋，學生再次回答。這種模式約占所有成功互動模式的42.17%，是項目課堂最主要的互動模式。例如：

【教師提問】教師：在中國兩個人相親的時候會注意什么？

【學生回答】學生：會注意公共話題。

【教師反饋】教師：共同。

【學生回答】學生：共同話題。

學生主導的IRFR模式主要表現為學生提問，教師進行回答，學生對教師的回答給出回應。這種情況常常發(fā)生在學生與教師交流時出現了理解性的問題。這種模式約占所有成功互動模式的4.01%。例如：

【學生提問】學生：“當初”和 “當時”有什么區(qū)別？

【教師回答】教師：“當時”強調的是那一個時刻，“當初”是那一段時間。

【學生反饋】學生：我還是不知道“想當初”的意思。

【教師回答】教師：“想當初”就是你想以前發(fā)生的事情。

3）I1R1（I2R2）F模式

漢語課堂中的I1R1（I2R2）F模式，基本都是教師引發(fā)的話語互動。教師主導的I1R1（I2R2）F模式具體表現為教師提問引發(fā)，學生進行回答，然后教師給予追問，學生對追問進行回答，教師給予反饋。展現出學生較強的話輪持續(xù)能力。這種模式約占所有成功互動模式的19.47%，該模式和IRF模式占比相近，是項目課堂中較為常用的話語互動模式之一。例如：

【教師提問】教師：如果你同意他的看法，你會？

【學生回答】學生：如果我同意他的看法，我會點點頭。

【教師反饋并追問】教師：可以，那如果老師不同意他的看法，老師會什么？

【學生回答】學生：搖搖頭。

【教師反饋】教師：很好。

4）IR1F1/R2F2模式

漢語課堂中的IR1F1/R2F2模式也基本都是教師引發(fā)的話語互動。教師主導的IR1F1/R2F2模式具體表現為教師提問引發(fā)，所指定的學生進行回答，教師給予反饋或其他學生緊接著指定的學生進行回答，教師給予反饋。這種模式要求學生有較強的回應行動，難度較大，所以比較少見。約占所有成功互動模式的11.45%，是項目課堂中最少見的話語互動模式。例如：

【教師提問】教師：如果老師買衣服，一件價錢很貴但質量很好，一件便宜但質量不好，你會建議我買哪個？

【學生回答】學生1：買便宜的。

【教師反饋】教師：很好。

【其他學生回答】學生2：買貴的，一分價錢一分貨。

【教師反饋】教師：嗯，有道理。

綜上可知，漢語課堂上存在四種話語互動模式，即IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。教師主導的話語互動模式有IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。學生主導的話語互動模式有IRF模式、IRFR模式。

2.新、熟手教師話語互動成功率

我們將教師主導的各個話語互動模式順利完成的次數進行了統(tǒng)計，具體如表4所示：

從表4可以看出，熟手教師課堂上IRFR模式最多，IRF模式次之，接著是I1R1（I2R2）F模式，IR1F1/R2F2模式最少。新手教師課堂上也是IRFR模式最多，但緊隨其后的是I1R1（I2R2）F模式，IR1F1/R2F2模式模式次之，最少使用的是IRF模式。相關研究表明，以教師為中心的課堂中，IRF模式占主導地位，IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式能有效促進師生間的話語互動。由此可見，兩位教師的漢語課堂都不是以教師為中心的傳統(tǒng)課堂。同時，兩位老師都經常采用IRFR模式，說明她們對學生的語音和語法要求較高，發(fā)現學生錯誤會及時糾正，這也符合漢語強化項目的教學特點。而I1R1（I2R2）F模式的充分使用，則反映了CSI項目重視追問的教學方式，鼓勵授課教師對學生的回應進行不斷的追問。

從表4還可看出，新手教師成功的引發(fā)有96次，成功率為32.54%;熟手教師成功的引發(fā)有387次，成功率為31.77%。從成功率來看，新手教師略優(yōu)于熟手教師。不過，兩位教師順利完成話語互動模式的比率都不高。結合課堂轉寫文本，我們發(fā)現，兩位教師課堂中存在大量教師引發(fā)、學生回應不完整的話語互動模式。根據實際教學情況，我們認為，這主要是由課程類型決定的。兩位教師負責的是漢語綜合課的教學，而CSI項目漢語綜合課的教學主要采用“穿進穿出”的教學模式，即從課文講解引出知識點講解，講完知識點后再回歸到課文講解。而在知識點講解部分有大量機械式的操練，即教師領讀生詞，學生跟讀生詞。這無疑為漢語課堂帶來了大量不完整的話語互動模式?？傮w來說，新手教師引發(fā)的話語互動模式成功率略高于熟手教師，但兩位教師的成功率都不高，這主要是受CSI項目教學模式的影響。

3.新、熟手教師的間接影響話語與直接影響話語

在漢語課堂中，教師使用間接影響話語的具體表現是，通過提供部分有效信息來引導學生完成對話。常見的方式有確認核實，即說話人核實自己是否正確理解了對方的意思。如“你說的是‘酒吧還是‘九八？”對互動調整中確認核實的考察，可以幫助我們了解教師互動話語的具體使用情況。次數越多，說明教師越傾向使用間接話語;次數越少，則說明教師越不傾向使用間接話語。

教師使用直接影響話語，是指教師直接提問或命令學生，即在互動調整的過程中直接命令學生完成對話或直接詢問學生是否理解自己所說的話。其常見方式有澄清請求、理解核實，其中，澄清請求是指說話人要求對方提供更多信息，幫助自己理解對方的話，如“我沒聽清，請再說一遍”;理解核實是指說話人詢問對方是否理解了自己所說的話，如“我吃的是壽司，你知道壽司嗎？”同樣的道理，對互動調整中澄清請求和理解核實的考察，可以幫助我們了解新、熟手教師直接話語的使用傾向。

研究表明，確認核實可以為學生提供更多語言交際的機會，澄清請求則可以提高學生語言輸出的質量。因此，對理解核實、確認核實、澄清請求的使用頻率、比率的考察，有利于我們了解新、熟手教師課堂話語互動的效果。因此，我們對新、熟手教師的課堂意義協(xié)商狀況進行了統(tǒng)計、計算①，具體如表5所示：

從表5可以看出，熟手教師在課堂互動調整的過程中，主要采用理解核實的方式，澄清請求次之，確認核實最少。也就是說，熟手教師經常采用直接影響話語。新手教師也是理解核實最多，但確認核實次之，澄清請求最少。也就是說，新手教師主要采用間接影響話語。由此來看，新手教師課堂互動效果要優(yōu)于熟手教師。

同時，兩位教師確認核實和澄清請求的使用數量都不是最多的，反而是理解核實使用的數量最多。結合CSI項目具體教學情況，我們了解到教師之所以經常采用理解核實，是因為在漢語課堂中教師經常采用這種方式進行復習回顧。例如：

【教師提問】教師：還記得“抽象”嗎？不是具體的東西，比方說愛，你看不到也摸不到。

【學生回答】學生：記得。

雖然間接影響話語所引發(fā)的課堂話語互動效果更好，但根據CSI項目中學生的教學評價，學生更喜歡直接影響話語所引發(fā)的話語互動。

四、漢語課堂互動建議

在上文考察分析的基礎上，我們對漢語強化項目的課堂互動提出以下建議：

（一）豐富課堂話語互動模式

如前所述，漢語強化項目課堂上主要存在四種話語互動模式，即IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式。其中，IRF模式、IRFR模式、I1R1（I2R2）F模式和IR1F1/R2F2模式以教師為主導，IRF模式、IRFR模式則以學生為主導。我們建議以學生為主體，多采用學生主導的互動模式，充分發(fā)揮學生的積極性，提高學生的課堂參與度，增加學生的課堂語言輸出。同時，交替使用話語互動模式，可以避免學生產生疲倦感，增強課堂互動效果。

（二）關注學生的需求

很多研究均表明，教師使用間接話語進行課堂提問，更有利于學生的語言學習。但根據項目學生的反饋，我們了解到學生更喜歡直接影響話語引發(fā)的話語互動。這告訴我們，在實際教學中要關注學生的真實需求，根據學生的學習風格、教學評價優(yōu)化課堂教學。

（三）注重課堂話語互動的培訓

以往的教師崗前培訓、崗中培訓更注重教學內容的訓練，對教師語言的關注較少。如上文所述，課堂話語互動直接影響到教師的教學效果、學生的課堂學習。因此，我們建議增加課堂話語互動的培訓內容。特別是控制教師話語量，教師應多采用間接話語進行發(fā)問，交替使用話語互動模式等。這有利于推動新手教師的教學實踐能力，為新手教師提供實用性更高、更具有針對性的指導。

綜上所述，我們建議漢語教師應積極關注學生需求，多采用以學生為主導的話語互動模式，交替使用互動模式。同時，由于新、熟手教師在話語互動效果上仍有一定差距，所以應注重對新手教師課堂話語互動技巧、模式方面的培訓。

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