李更春

(泰州學(xué)院 外國語學(xué)院,江蘇 泰州 225300)

顯性和隱性語法知識(以下簡稱“顯性知識”“隱性知識”)是二語習(xí)得和心理語言學(xué)研究的熱點(diǎn)話題之一[1]。顯性知識是人們能意識到、能表達(dá)出來的規(guī)則知識,隱性知識是能用但表達(dá)不出來的知識。Han和Ellis認(rèn)為,顯性和隱性知識可由可及性(accessibility)和意識(awareness)標(biāo)準(zhǔn)加以區(qū)分:“隱性知識在流利性要求較高的語言產(chǎn)出任務(wù)中容易獲取。相比之下,顯性知識通常運(yùn)用于容許周密計(jì)劃和監(jiān)控的語言產(chǎn)出任務(wù)中,且只有通過有意識的努力才能獲取?！盵2]

關(guān)于顯性和隱性知識間的關(guān)系,基本形成了以Krashen為代表的“無接口說”、以DeKeyser為代表的“強(qiáng)接口說”及以R. Ellis為代表的“弱接口說”[3]。盡管顯性與隱性知識的接口之爭尚無定論,但近年來學(xué)界逐漸達(dá)成一項(xiàng)共識,認(rèn)為二語習(xí)得的意義與目標(biāo)在于建立一種類似本族語者的隱性語言系統(tǒng)[4]。

目前,學(xué)界關(guān)于顯性和隱性知識的研究較多,但對普通高校英語專業(yè)學(xué)生顯性和隱性知識發(fā)展同步性程度的研究卻相對較少,而區(qū)分和評價(jià)顯性和隱性知識的發(fā)展情況是判斷學(xué)習(xí)者所處二語習(xí)得階段及其不足的重要方法[1]。筆者旨在通過一項(xiàng)實(shí)證研究,考察普通高校英語專業(yè)新生顯性和隱性知識發(fā)展的同步性,以及不同水平學(xué)習(xí)者在顯性和隱性知識發(fā)展上的差異性,以期為我國高校英語專業(yè)低年級的教學(xué)和學(xué)習(xí)提供一定啟示。

一、相關(guān)文獻(xiàn)回顧

圍繞顯性和隱性知識,國內(nèi)外學(xué)者開展了較多的理論或?qū)嵶C研究。Bialystok考察了在二語語法判斷任務(wù)中語言形式的顯性知識和直覺性的隱性知識的不同作用。研究者將可能影響兩類知識調(diào)用的條件分為“與任務(wù)相關(guān)的因素”(包括需要關(guān)注的細(xì)節(jié)、規(guī)定的反應(yīng)時(shí)、測量的具體結(jié)構(gòu))和“與學(xué)習(xí)者相關(guān)的因素”(包括二語學(xué)習(xí)水平和關(guān)于其他語言的知識)。該研究考察了317名母語為英語的高中生和成人對二語法語句子語法性的判斷。結(jié)果表明,當(dāng)關(guān)注語法細(xì)節(jié)、語法結(jié)構(gòu)簡單、反應(yīng)時(shí)間充足等條件被滿足時(shí),被試者將調(diào)用其顯性知識[5]。

Green和Hecht收集了德國小學(xué)生在完成英語交際任務(wù)時(shí)常犯的12類錯(cuò)誤,讓300名不同水平的德國英語學(xué)習(xí)者對這些錯(cuò)誤所違反的語法規(guī)則進(jìn)行陳述,并對錯(cuò)誤加以改正。研究結(jié)果表明,當(dāng)被試者能陳述某項(xiàng)語法規(guī)則時(shí),他們也能對相應(yīng)的錯(cuò)誤加以改正;雖然有些被試者不能說出語法規(guī)則,但也能對相關(guān)錯(cuò)誤加以糾正,說明這些被試者具備語法規(guī)則的顯性知識。作為參照組的50名以英語為母語的小學(xué)生雖然沒有接受過語法規(guī)則的訓(xùn)練,但也能陳述不少語法規(guī)則的內(nèi)容。這說明隱性知識可以轉(zhuǎn)化為顯性知識[6]。

Macrory和Stone對10名英國十年級學(xué)生進(jìn)行了研究,考察的內(nèi)容包括:學(xué)習(xí)者對法語完成時(shí)態(tài)形式和用法的認(rèn)識;學(xué)習(xí)者對完成時(shí)態(tài)各種形式實(shí)際掌握的知識;學(xué)習(xí)者在口頭和書面表達(dá)中使用該結(jié)構(gòu)的能力。研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者了解助動(dòng)詞在完成時(shí)態(tài)構(gòu)成中的作用,在填空測試中也能給出所需的助動(dòng)詞,但較少在即時(shí)產(chǎn)出中使用完成時(shí)態(tài)。該結(jié)果表明,學(xué)習(xí)者的顯性與隱性語法知識發(fā)展不同步[7]。

我國學(xué)者也對顯性與隱性知識進(jìn)行了諸多理論研究,但實(shí)證研究相對較少,其中曾永紅[8-9]、蘇建紅[10]、穆無雙[1]的研究較有代表性。曾永紅以32名英語專業(yè)大三學(xué)生和30名英語專業(yè)大一學(xué)生為研究對象,考察了英語隱性知識的應(yīng)用情況,結(jié)果表明,兩組學(xué)習(xí)者對隱性知識的掌握未達(dá)到熟練程度,且大三學(xué)生明顯好于大一學(xué)生;隱性知識可以較好地預(yù)測學(xué)習(xí)者的英語成績[8]。蘇建紅對53名英語專業(yè)大三學(xué)生的隱性和顯性知識進(jìn)行了調(diào)查,結(jié)果發(fā)現(xiàn),隱性知識和顯性知識的對應(yīng)程度很高,且顯性知識的總體轉(zhuǎn)化率較高。這說明在非目標(biāo)語環(huán)境下學(xué)習(xí)外語,大部分的隱性知識由顯性知識轉(zhuǎn)化而來[10]。穆無雙對非英語專業(yè)大一學(xué)生的顯性和隱性知識進(jìn)行了調(diào)查,結(jié)果表明,學(xué)習(xí)者顯性知識的發(fā)展優(yōu)先于隱性知識,不同水平學(xué)習(xí)者的顯性和隱性知識均存在差異,顯性知識的差異較隱性知識的差異更為顯著[1]。

在以上研究中,有的以不同年級英語專業(yè)學(xué)生為研究對象,有的以英語專業(yè)高年級學(xué)生為被試群體,還有的以非英語專業(yè)新生群體為調(diào)查對象,尚未見到對英語專業(yè)新生顯性和隱性知識習(xí)得的考察。而此類研究有助于分析英語專業(yè)新生的學(xué)情和英語語法知識薄弱點(diǎn),從而在相關(guān)課程的教學(xué)中做到明確目標(biāo)，更好地把握教學(xué)重點(diǎn)。因此,筆者選取本科院校的英語專業(yè)新生作為研究對象,對其顯性和隱性語法知識的發(fā)展水平及差異進(jìn)行研究,同時(shí)探討英語水平這一重要變量對兩類知識發(fā)展的影響。

二、 研究設(shè)計(jì)

Han和Ellis提出了測量顯性和隱性知識的常見方法[2]。根據(jù)其研究,隱性知識可由口頭模仿、口頭敘述和限時(shí)語法判斷來測量,顯性知識可由非限時(shí)語法改錯(cuò)和元語言評論(被試者須用元語言描述并解釋錯(cuò)誤原因)來測量。在借鑒已有研究的基礎(chǔ)上,考慮到被試者的心理特點(diǎn)及其英語口語的實(shí)際水平,筆者運(yùn)用限時(shí)語法判斷測量被試者的隱性知識,用非限時(shí)語法改錯(cuò)測量被試者的顯性知識。

(一) 研究問題

筆者旨在考察不同水平英語專業(yè)新生顯性和隱性知識的發(fā)展情況,具體回答兩個(gè)問題:

問題一：英語專業(yè)新生顯性和隱性知識的發(fā)展是否同步?

問題二：不同水平英語專業(yè)新生顯性和隱性知識的發(fā)展是否具有差異?如有,具體有哪些差異?

(二) 研究對象

筆者選取江蘇省某市屬高校和獨(dú)立學(xué)院的英語專業(yè)新生作為調(diào)查對象,根據(jù)其高考英語單科成績(滿分120分)的分布特征,抽取60名成績在80分以上的新生(筆者視為中高水平組)以及60名成績在70分以下的新生(筆者視為中低水平組)參加正式實(shí)驗(yàn)。

(三) 研究工具

筆者運(yùn)用限時(shí)語法判斷測量隱性知識,運(yùn)用非限時(shí)語法改錯(cuò)測量顯性知識。限時(shí)語法判斷由40個(gè)句子組成,其中20個(gè)有語法錯(cuò)誤,20個(gè)無語法錯(cuò)誤,涉及中學(xué)階段學(xué)習(xí)過的10類常見語法規(guī)則,包括冠詞、介詞、代詞、時(shí)態(tài)、語態(tài)、名詞單復(fù)數(shù)、主謂一致,以及非謂語動(dòng)詞、情態(tài)動(dòng)詞和虛擬語氣。非限時(shí)語法改錯(cuò)由20個(gè)句子組成,均選自歷年全國高考英語卷中的語法改錯(cuò)部分。在選用時(shí),筆者遵循了以下原則:首先,這些句子中的單詞對學(xué)習(xí)者而言不困難;其次,這些句子涉及的10類語法規(guī)則與限時(shí)語法判斷涉及的語法規(guī)則完全相同。

(四) 評分標(biāo)準(zhǔn)與數(shù)據(jù)分析

限時(shí)語法判斷涉及10類語法規(guī)則。為增強(qiáng)研究的信度,筆者針對每個(gè)語法規(guī)則設(shè)置4個(gè)句子,共40個(gè)句子,每個(gè)句子1分,共40分。如果被試者能準(zhǔn)確判斷某個(gè)句子的正誤,即可得1分。被試者須在10分鐘內(nèi)完成對所有句子的判斷。

非限時(shí)語法改錯(cuò)涉及的語法規(guī)則與限時(shí)語法判斷中的一樣。為增強(qiáng)研究的信度,筆者針對每個(gè)語法規(guī)則設(shè)置2個(gè)句子,共20個(gè)句子。被試者需要從四個(gè)選項(xiàng)中選出錯(cuò)誤項(xiàng),并在橫線上寫出正確答案。其中,選出錯(cuò)誤項(xiàng)得1分,寫出正確答案再得1分,若未選出錯(cuò)誤項(xiàng)則不得分。該測試總分40分。

筆者運(yùn)用SPSS 22.0對被試者的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。

三、 結(jié)果與討論

(一) 顯性和隱性知識發(fā)展的同步性

兩組被試者在兩項(xiàng)測試中的成績?nèi)绫?、表2所示。其中,“語法改錯(cuò)的平均得分”是指在限時(shí)語法判斷中出錯(cuò)的被試者在該語法規(guī)則改錯(cuò)上的平均得分,而不是指所有被試者的平均得分。為便于理解,該項(xiàng)數(shù)據(jù)用百分比形式表示。此外,表1、表2中的“限時(shí)語法判斷中平均錯(cuò)誤數(shù)”指的是出錯(cuò)的被試者在此語法規(guī)則上的平均錯(cuò)誤數(shù)。

表1 中高水平組被試者在兩項(xiàng)測試中的表現(xiàn)(人數(shù):60)

1.中高水平組顯性和隱性知識發(fā)展的同步性

由表1可見,在限時(shí)語法判斷中,出錯(cuò)的被試者在各類語法規(guī)則上的平均錯(cuò)誤數(shù)在1.4和2.0之間,如換算成百分制,其得分在50～65之間。此外,在限時(shí)語法判斷中,中高水平組容易在冠詞(出錯(cuò)總數(shù)62)、非謂語動(dòng)詞(出錯(cuò)總數(shù)40)、名詞單復(fù)數(shù)(出錯(cuò)總數(shù)38)、介詞(出錯(cuò)總數(shù)32)和時(shí)態(tài)(出錯(cuò)總數(shù)29)上出現(xiàn)錯(cuò)誤;但在非限時(shí)語法改錯(cuò)中,除冠詞外(平均得分47.6),在其他九項(xiàng)語法規(guī)則上,中高水平組出錯(cuò)學(xué)生的改錯(cuò)成績均較好,說明他們較好地掌握了這些語法規(guī)則的顯性知識。

以該組被試者在代詞上的成績?yōu)槔?有5位被試者在限時(shí)語法判斷中出現(xiàn)錯(cuò)誤,平均錯(cuò)誤1.4題,平均得分2.6分(總分4分),如轉(zhuǎn)化成百分制,則平均得分為65分。然而,在非限時(shí)語法改錯(cuò)中,出錯(cuò)學(xué)生的平均得分卻達(dá)到了85分,且其中有3人得到滿分。這表明,雖然該組被試者關(guān)于代詞的隱性知識差強(qiáng)人意,但其顯性知識的發(fā)展卻明顯更好。換言之,其顯性知識的發(fā)展優(yōu)先于隱性知識,說明被試者在中學(xué)階段學(xué)習(xí)的語法知識并未完全內(nèi)化為隱性知識。這一情況同樣適用于其他易錯(cuò)的語法規(guī)則。

例如,在限時(shí)語法判斷中,有一個(gè)測試項(xiàng)是 “Who teaches you maths? I teach *me”。有兩位被試者未能發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤點(diǎn)“me”,但是在非限時(shí)語法改錯(cuò)中,這兩位被試者卻發(fā)現(xiàn)了如下句子中星號標(biāo)記處的錯(cuò)誤:Our neighbors gave us a yellow bird yesterday that hurt *it when it fell from its nest,并將之正確地改為“itself”。可見,對于某類語法規(guī)則,有些被試者在限時(shí)語法判斷中未能準(zhǔn)確判斷相關(guān)句子的正誤,但在非限時(shí)語法改錯(cuò)中卻能發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤之處并進(jìn)行改正。這在某種程度上也表明,中高水平組的顯性與隱性語言系統(tǒng)發(fā)展不同步,顯性知識發(fā)展通常優(yōu)于隱性知識。

這一結(jié)果與穆無雙的研究結(jié)果一致,但與蘇建紅的研究發(fā)現(xiàn)有出入。如前所述,蘇建紅通過研究發(fā)現(xiàn),顯性知識向隱性知識轉(zhuǎn)化的比例較高。究其原因,可能是因?yàn)楸狙芯恐械谋辉囌邉傔M(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí),對多數(shù)語法規(guī)則的習(xí)得仍停留在顯性知識階段,尚未轉(zhuǎn)化為隱性知識。在近期的一項(xiàng)研究中,周文美通過口頭模仿和元語言知識測試，對內(nèi)蒙古自治區(qū)師范類院校53名英語專業(yè)學(xué)生的隱性和顯性語法知識進(jìn)行了測量,結(jié)果發(fā)現(xiàn),在考察的17個(gè)語法結(jié)構(gòu)中,顯性知識完全轉(zhuǎn)化率最低為6.25%,最高為41.67%,平均18.2%;不完全轉(zhuǎn)化率最低為14.29%,最高為80%,平均43.94%;無轉(zhuǎn)化率最低為0%,最高為69.23%,平均37.93%[11]。這組數(shù)據(jù)清晰地表明,就該研究中的被試者而言,其顯性語法知識發(fā)展水平遠(yuǎn)高于隱性語法知識,兩者的發(fā)展存在較大程度的不平衡。

表1還顯示,中高水平組對各類語法規(guī)則的限時(shí)判斷均出現(xiàn)不少錯(cuò)誤,說明他們的隱性知識發(fā)展仍有較大空間。曾永紅和白解紅通過研究也發(fā)現(xiàn),即使是高年級的英語專業(yè)學(xué)生,其隱性知識仍不牢固,顯性知識沒有完全內(nèi)化成隱性知識[9]。這與本研究的結(jié)果是一致的。

2.中低水平組顯性和隱性知識發(fā)展的同步性

表2呈現(xiàn)了中低水平組在顯性知識和隱性知識測試中的成績。從表2可見,在限時(shí)語法判斷中,出錯(cuò)的被試者在各類語法規(guī)則上的平均錯(cuò)誤數(shù)在1.9和2.5之間,如換算成百分制其得分在37.5～52.5之間;在非限時(shí)語法改錯(cuò)中,除代詞(52分)、語態(tài)(50.9分)和情態(tài)動(dòng)詞(50.7分)外,被試者的各項(xiàng)平均得分均低于50分。由此可見,中低水平組顯性知識和隱性知識的習(xí)得均不夠理想。

表2 中低水平組被試在兩項(xiàng)測試中的表現(xiàn)(總?cè)藬?shù):60)

以該組被試者在名詞單復(fù)數(shù)上的成績?yōu)槔?在限時(shí)語法判斷中,有26名被試者判斷錯(cuò)誤,平均錯(cuò)誤是1.9個(gè),平均分為52.5分;在非限時(shí)語法改錯(cuò)中,出錯(cuò)學(xué)生的平均分是47.1分,低于52.5分。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),除名詞單復(fù)數(shù)、冠詞、介詞外,出錯(cuò)的被試者在非限時(shí)語法改錯(cuò)中的平均得分均高于其在限時(shí)語法判斷中的得分。

與中高水平組類似,在非限時(shí)語法改錯(cuò)中,中低水平組被試者也能發(fā)現(xiàn)并改正他們在限時(shí)語法判斷中未發(fā)現(xiàn)的語法錯(cuò)誤。例如,在限時(shí)語法判斷中,對于句子“Tom is one of the Chinese *boy in our school”,一些被試者未能發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤,但在非限時(shí)語法改錯(cuò)中,有些被試者卻能發(fā)現(xiàn)并改正相似的語法錯(cuò)誤。他們能將句子“My brother was so much fond of one of the *museum in Shanghai”中的“museum”改為“museums”。

由此可見,雖然中低水平組被試者顯性知識和隱性知識發(fā)展均不理想,但顯性知識的發(fā)展在多數(shù)情況下仍優(yōu)于隱性知識?？傊?該組被試者既沒有完備的顯性知識體系,亦未將已有的顯性知識內(nèi)化為隱性知識。這與蘇建紅的研究結(jié)果是不一致的。之所以本研究得出不同的結(jié)論,可能是因?yàn)閮身?xiàng)研究中被試者英語水平不同所造成的。在本研究中,中低水平組被試者均為英語專業(yè)新生,且其高考英語單科成績均低于70分；而蘇建紅的研究對象為英語專業(yè)大三學(xué)生,因?yàn)橐呀?jīng)過了至少兩年的英語專業(yè)學(xué)習(xí),其英語水平自然高于本研究中的低水平組被試者。

綜上所述,中高水平組被試者的顯性知識發(fā)展優(yōu)先于隱性知識,隱性知識的發(fā)展相對不理想,但大部分被試者掌握了相關(guān)的顯性語法規(guī)則,擁有較為完備的顯性知識體系;而中低水平組被試者的顯性知識與隱性知識的發(fā)展均不夠理想,但在多數(shù)情況下，顯性知識的發(fā)展仍優(yōu)先于隱性知識。

(二) 兩組被試者在顯性知識和隱性知識發(fā)展上的差異性

1.兩組被試者在顯性知識發(fā)展上的差異性

筆者通過分析兩組被試者在非限時(shí)語法改錯(cuò)中的成績,考察其在顯性知識發(fā)展上的差異。

表3呈現(xiàn)了兩組被試者在非限時(shí)語法改錯(cuò)中的具體成績。從中可見,兩組被試者在各項(xiàng)語法規(guī)則改錯(cuò)上的平均得分存在顯著差異,尤其表現(xiàn)在時(shí)態(tài)、介詞和語態(tài)上。中低水平組的顯性知識水平不夠理想,而中高水平組的學(xué)生明顯更好,體現(xiàn)出較高的顯性知識發(fā)展水平。

表3 兩組被試者在非限時(shí)語法改錯(cuò)測試中的表現(xiàn)

2.兩組被試者在隱性知識發(fā)展上的差異性

筆者通過分析兩組被試者在限時(shí)語法判斷中的表現(xiàn),考察其在隱性知識發(fā)展上的差異。

由表4可見,中高水平組在本研究考查的所有語法規(guī)則上,出錯(cuò)學(xué)生所占比例明顯低于中低水平組;且除名詞單復(fù)數(shù)外(p>0.05),總體平均錯(cuò)誤數(shù)均顯著低于中低水平組。這表明,總體而言,中高水平組隱性知識的發(fā)展優(yōu)于中低水平組。

表4 兩組被試在限時(shí)語法判斷中的表現(xiàn)

筆者選擇兩組被試者在顯性和隱性知識發(fā)展上差異均顯著的時(shí)態(tài)、語態(tài)和介詞進(jìn)行歸因分析。

首先，傳統(tǒng)語法認(rèn)為,英語中有16種時(shí)態(tài)關(guān)系,由過去時(shí)、現(xiàn)在時(shí)、將來時(shí)和完成體、進(jìn)行體等交叉形成,且各自有著明顯的時(shí)態(tài)標(biāo)志。但漢語中卻沒有相對應(yīng)的部分,起作用的是表示時(shí)間的狀語(如用“下個(gè)月中旬”表示將來時(shí)態(tài))以及一些虛詞(如著、了、過等)[12]。

其次,漢語中的語態(tài)是隱性的開放語法范疇(voice in covertness),主動(dòng)和被動(dòng)語態(tài)在句子中沒有可以區(qū)分的標(biāo)志；而英語語態(tài)的句法界定是顯性的、明示的(voice in overtness)。英漢兩種語言在時(shí)體態(tài)標(biāo)記上的差異造成了習(xí)得上的困難,尤其是對于中低水平學(xué)習(xí)者而言。這就說明該組學(xué)生仍然需要加強(qiáng)英語時(shí)體態(tài)的顯性學(xué)習(xí)。

再次,英語空間介詞亦是外語學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)之一?？臻g介詞的語義表示的是“物體在空間中的位置和運(yùn)動(dòng)關(guān)系”[13],對這一關(guān)系的認(rèn)知、比較和分類就是空間范疇化(spatial categorization)。無論是介詞的語義還是空間范疇化,均涉及不同言語社團(tuán)的空間概念。而不同言語社團(tuán)的空間概念系統(tǒng)不盡相同,因?yàn)樗麄儭翱赡軓牟煌囊暯莵碛^察同樣的空間結(jié)構(gòu),選擇不同的參照物來確定兩個(gè)物體間的位置關(guān)系, 突顯同一個(gè)空間關(guān)系的不同方面”[13]。 中國英語學(xué)習(xí)者尤其是初學(xué)者,在習(xí)得英語空間介詞語義并形成相應(yīng)的中介語空間概念系統(tǒng)的過程中,不可避免地受到漢語空間概念系統(tǒng)的影響,致使其難以準(zhǔn)確地把握英語空間介詞的語義,也難以準(zhǔn)確運(yùn)用。

綜上所述,中高、中低水平組在顯性知識與隱性知識的發(fā)展上均存在差異,且差異明顯。中低水平組的語法知識水平全面落后于中高水平組。

筆者認(rèn)為,顯性知識是語法知識體系的重要組成部分。顯性知識有助于實(shí)時(shí)監(jiān)控語言產(chǎn)出,確保話語或語篇合乎語法規(guī)則,這對中低水平外語學(xué)習(xí)者來說尤為重要。孫鳴認(rèn)為,陳述性知識是“認(rèn)知英語的基石”,是“提高英語認(rèn)知水平和英語使用能力的必要前提條件”[14]。楊烈祥和陽志清也認(rèn)為,顯性知識在“二語習(xí)得中具有基礎(chǔ)性地位”[15]。本研究結(jié)果表明,即使是英語專業(yè)水平較高的新生,其關(guān)于各類語法規(guī)則的顯性知識仍有較大的提升空間。

隱性知識是二語習(xí)得的終極目標(biāo)。隱性知識能確保即時(shí)語言交流順暢進(jìn)行。蘇建紅認(rèn)為,“二語語言能力主要取決于隱性知識”，“二語教學(xué)應(yīng)該主要指向發(fā)展二語隱性知識”[10]。本研究結(jié)果表明,無論是較高水平還是較低水平的英語專業(yè)新生,其關(guān)于各類語法規(guī)則的隱性知識的發(fā)展均不夠理想。

顯性知識和隱性知識之間亦存在動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)換關(guān)系。筆者發(fā)現(xiàn),對顯性知識掌握較好的被試者,其隱性知識發(fā)展水平也相對較高。這說明顯性知識可在一定條件下(如經(jīng)過大量的情景化操練)轉(zhuǎn)化為隱性知識。這就解釋了在外語學(xué)習(xí)環(huán)境下為何部分學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到較高甚至接近本族語者的水平,同時(shí)也為外語教學(xué)發(fā)展學(xué)習(xí)者的隱性語法知識指出了一條可行路徑,即對于英語專業(yè)新生來說,應(yīng)不斷夯實(shí)其顯性知識的根基,通過廣泛的語法操練,促進(jìn)其語法技能的形成及其自動(dòng)化,進(jìn)而促進(jìn)其隱性知識的發(fā)展。當(dāng)然,至于何種教學(xué)方法能促進(jìn)顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化,則需要通過理論上的研究和實(shí)踐上的探索不斷加以總結(jié)。

四、 結(jié)論與啟示

筆者運(yùn)用限時(shí)語法判斷和非限時(shí)語法改錯(cuò),考察了英語專業(yè)新生顯性語法知識和隱性語法知識發(fā)展的同步性,以及不同水平學(xué)生在兩類知識發(fā)展上的差異性。筆者通過研究發(fā)現(xiàn),就本文的研究對象來說，顯性語法知識和隱性語法知識的發(fā)展不同步,顯性語法知識的發(fā)展優(yōu)于隱性語法知識,對于中高水平的學(xué)生來說表現(xiàn)更為明顯;不同水平學(xué)生在顯性語法知識和隱性語法知識發(fā)展兩個(gè)方面均存在明顯差異。

筆者認(rèn)為,顯性語法知識和隱性語法知識的發(fā)展與教學(xué)方法密切相關(guān)。我國中學(xué)階段的英語教學(xué)尤其注重顯性語法知識的講授和去情境化的操練(de-contextualized drills)。這種教學(xué)方法更有助于學(xué)習(xí)者對顯性語法規(guī)則的學(xué)習(xí)和記憶,但由于這種操練主要是基于語言形式的,往往缺乏聚焦于意義的練習(xí)形式(meaning-focused practice),因此對促進(jìn)英語語法知識的隱性學(xué)習(xí)來說效果不佳。本研究結(jié)果也證實(shí),中高水平新生的顯性語法知識發(fā)展較好,而隱性語法知識的發(fā)展不夠理想；中低水平新生無論是顯性知識還是隱性知識的發(fā)展水平均不夠理想。因此,英語專業(yè)新生隱性語法知識的發(fā)展應(yīng)引起特別的關(guān)注與重視。

在英語專業(yè)低年級語法教學(xué)中,教師應(yīng)意識到隱性語法知識在二語習(xí)得中的重要性,應(yīng)運(yùn)用不同的教學(xué)方法來教授語法,勇于打破傳統(tǒng)的“語法規(guī)則講授+練習(xí)鞏固”的模式。例如,可將語法教學(xué)與聽、說、讀、寫教學(xué)有機(jī)結(jié)合,讓學(xué)生在大量真實(shí)的語料中感知語法規(guī)則的使用,進(jìn)而加強(qiáng)對相關(guān)語法規(guī)則的理解與記憶。另外,相較于一味學(xué)習(xí)和記憶抽象的語法知識,在語言實(shí)際運(yùn)用中練習(xí)使用語法知識可能更加奏效。因此，教師應(yīng)將抽象、乏味的語法知識與語言實(shí)際運(yùn)用有機(jī)結(jié)合起來,在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)相對真實(shí)的語境,讓學(xué)生將所學(xué)的語法知識運(yùn)用于口語和書面的語言產(chǎn)出中,以提高學(xué)生語言產(chǎn)出包括語法規(guī)則運(yùn)用的自動(dòng)化程度,加速顯性語法知識向隱性語法知識的轉(zhuǎn)化。此外,針對不同水平的學(xué)生,教師應(yīng)設(shè)計(jì)不同性質(zhì)、不同難度的語法學(xué)習(xí)任務(wù),因材施教,從而保證不同水平學(xué)生的語法學(xué)習(xí)效果。