張春霞

批判性思維是一種以合理的、反思的、開放的方式把知識的表象和本質區(qū)分開來的能力。這種能力有助于培養(yǎng)學生的思辨精神，有利于學生從紛繁復雜的知識信息中提取最有效的信息。《空城計》是小學六年級的一篇課文，下面以這篇課文的教學為例，談談閱讀教學中培養(yǎng)學生批判性思維的路徑。

一、前置性學習是批判性思維培養(yǎng)的基礎

事實證明，沒有教師干預的課前預習，學生多半會應付對待。前置性學習則不一樣，它是教師根據(jù)學情、“課標”精心預設自主學習單，在教師或者學習組長監(jiān)管下的自主學習，它有效地避免了一部分學生預習時照搬參考資料的做法。前置性學習的目的是了解學生學習的起點，便于教師根據(jù)學生自主學習掌握的情況及時調整教學設計。

《空城計》是根據(jù)《三國演義》第九十五章的內容改編的，文章主要寫了諸葛亮面對大軍壓城的困境，被迫實施空城計，讓司馬懿退兵的故事，贊揚了諸葛亮足智多謀以及臨危不懼的品質。

在前置性學習單中，筆者預設了這樣的前置性練習：用半節(jié)課時間讓學生自主學習本課的生字，基本把握文本的內容，對人物形象有初步的認知。

自主學習完畢，筆者檢查前置性學習情況，發(fā)現(xiàn)學生對基本知識理解得差強人意，但缺乏對文本的獨到見解。于是，筆者引導學生運用批判性思維重新審讀文本。學生透過文本的字面信息，很快挖掘出如下問題：1.司馬懿為什么會退兵？2.司馬懿有15萬大軍，為什么不直接強攻？3.諸葛亮為什么能成功實施空城計？4.諸葛亮到底是一個怎樣的人？5.司馬懿難道真的沒有識破空城計嗎？

在這5個問題中，筆者又引導學生結合文本找出其中最能表現(xiàn)文章主要內容的問題：諸葛亮到底是一個怎樣的人？這個問題是小組討論后的共識，所以，學生在探究時自然興趣濃厚。可見，課堂上梳理問題的過程，也是培養(yǎng)學生批判性思維和理性思考的過程。

二、開放的問題是批判性思維培養(yǎng)的核心

批判性思維的培養(yǎng)拒絕瑣碎的問題，需要開放而有活力的教學問題去引領，開放的問題有助于激發(fā)學生探究的欲望，有利于學生進行深度學習。學習本篇文章，對諸葛亮的認識不能僅僅止步于足智多謀，而應該讓學生在具體的文字品讀中把足智多謀具體化，讓諸葛亮的形象在品讀中逐漸立體、豐滿起來。

為了讓學生的思維有章可循，學習方法的引領非常重要。在出示探究問題時，筆者把學習方法附在后面，讓學生按要求一步步完成。比如，選擇文本中自己最感興趣的一段話，找出具體描寫諸葛亮的句子，圈出關鍵詞語;聯(lián)系上下文想想，從這些詞句中，你認識了一個怎樣的諸葛亮。把探究方法告訴學生，可以培養(yǎng)學生思維的條理性和邏輯性。

學生閱讀時，每一步該做什么，自然清晰起來。在接下來的小組學習中，組長在引導學生合作學習時，組織的程序也清晰多了。在回答問題時，筆者也要求學生按照提示，條理清楚地交流自己的學習所得。

師：經過自主和合作學習，相信大家對諸葛亮有了新的認識，現(xiàn)在，誰代表小組來交流？

生1：我們組找到的句子在第2自然段，在這千鈞一發(fā)之時，諸葛亮卻表現(xiàn)得比往常更加鎮(zhèn)定。他對驚慌失措、面如土色的守城將士們說：“你們不要害怕……”我們從“更加鎮(zhèn)定”中可以讀出諸葛亮的處變不驚。

師：僅僅就從這個詞看出來嗎？其他組有沒有補充？

生2：我們組結合上下文，體會到大兵壓境時，守城將士“驚慌失措、面如土色”，這是用了對比的手法來突出諸葛亮的臨危不懼。

師：這個組的表述非常清晰，回答問題也有條有理，還聯(lián)系上下文來談自己的閱讀感受，這樣的思維方式值得大家借鑒。

像這樣引導學生把思考過程說出來，對學生思維條理性的培養(yǎng)是大有裨益的。

通過類似的提問和交流，學生對諸葛亮的了解逐漸豐滿：從第2自然段的詞句中，學生讀出了諸葛亮的心思縝密和自信沉穩(wěn);從第3自然段中，學生讀出諸葛亮的料事如神與信心滿滿;從第4自然段中，學生讀出諸葛亮的輕松自信;在第5自然段的字里行間，學生讀出諸葛亮“置之死地而后生”的知己知彼知變通。

為了讓學生在閱讀中有更多收獲，學會批判性閱讀，筆者又拋出第二個開放性的問題：諸葛亮的這些特點，作者通過什么手法表現(xiàn)出來的呢？這樣的問題設計，也是為了幫助學生把閱讀推向更深處，讓學生在深層次閱讀中領悟作者的表達方法。

學生經過再次探究，發(fā)現(xiàn)這篇文章最大的表達秘訣是“對比”：軍力的對比、諸葛亮與將士們表現(xiàn)的對比、諸葛亮與司馬懿的對比、司馬懿與司馬昭的對比、諸葛亮與官員的對比等，一系列對比把諸葛亮“神計”的實施凸顯了出來。到此，學生前面提出的幾個問題也迎刃而解了。

三、拓展延伸是批判性思維培養(yǎng)的補充

在學生前置性學習的問題中，還有一個讓不少學生都疑惑的問題：司馬懿難道真的沒有識破空城計？這個問題不僅困擾著學生，同樣也困擾著筆者。在備課環(huán)節(jié)，筆者又重新翻看了《三國演義》，希望從中找到答案，最后，從原著中還真發(fā)現(xiàn)了一些端倪：諸葛亮采用馬謖之離間計，令其散布司馬懿謀反的流言，使司馬懿被削職回鄉(xiāng)。諸葛亮乘此機會發(fā)兵漢中。蜀軍一出祁山，直抵渭水，長安告急。曹睿見勢不妙，啟用司馬懿任平西都督，令其拒守長安……而在“空城計”之前，司馬懿率兵圍山，斷其水源，蜀兵大敗，街亭失守，隨即又攻下列柳城。

從這些內容上可以看出，司馬懿也是一個足智多謀的人，但是從學生的前置性學習情況來看，他們對司馬懿的認識基本定位在“老謀深算”“多疑自負”“不知變通”等理解上。但司馬懿作為魏軍的將領，難道就不能識破空城計？在結課時，筆者再次把問題拋了出來，讓學生思考。這時，學生分成兩派開始爭論，司馬懿到底能不能識破空城計？如果真能識破，為什么要退兵？

這樣的爭論肯定是沒有結果的。筆者要求他們課外閱讀《三國演義》第九十五章之前的內容，看看司馬懿為什么削職回家，又為什么被魏王啟用。再結合“空城計”引導學生去思考——如果司馬懿這次活捉了諸葛亮，他的結果是什么？這樣的問題，激發(fā)了學生課外閱讀《三國演義》的興趣，更重要的是讓學生了解：要認識一個人，不能從一個方面，一件事上去做判斷，要綜合各個方面去做理性的判斷，這才是批判性思維的正確方式。

學生課外閱讀了《三國演義》之后，筆者又開展了一次閱讀交流活動，讓學生談談自己所了解的司馬懿。學生的觀點讓筆者耳目一新。他們認為，如果自己是司馬懿，在明知諸葛亮的“空城計”之后，也不會去識破，因為“狡兔死，良狗烹”，司馬懿活捉諸葛亮的最后下場，定然是自己再次被削職還鄉(xiāng)。這樣的閱讀，這樣的思考，讓學生在全面認識司馬懿的同時，更加佩服諸葛亮，因為諸葛亮也揣摩出了司馬懿的這份心思。這樣的拓展閱讀，讓學生的閱讀更加深入，也促進了學生思維的發(fā)散。

（作者單位：武漢市江夏區(qū)教學研究室）

責任編輯? 吳鋒