林克松 朱德全

（西南大學教育學部，重慶 400715）

現(xiàn)代社會在科技進步、經(jīng)濟增長的同時，危機風險亦日益凸顯，且爆發(fā)的周期在縮短、頻率在上升、影響在擴大，現(xiàn)代社會已然步入“風險社會”（烏爾里希·貝克，2004）。2020年伊始，突如其來的“新型冠狀病毒肺炎”（以下簡稱“新冠”）席卷全國，再一次暴露了社會現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中遭遇的繁榮與危機的悖論，表征了人類與自然、個體與社會、工業(yè)與生態(tài)、技術(shù)與人性、封閉與開放等諸多二元范疇之間的緊張對立?！靶鹿凇币l(fā)的重大疫情對我國社會全系統(tǒng)產(chǎn)生了廣泛而又深遠的影響，教育系統(tǒng)概莫能外。教育系統(tǒng)以其特殊角色和使命參與到疫情防控戰(zhàn)役中，發(fā)揮了無可替代的重要作用，但也在應對危機過程之中暴露出沉疴新疾。以“新冠”重大疫情危機為透視鏡審視教育（特指學校教育）應對公共危機的行動范式，對在現(xiàn)代風險社會下提升教育的危機治理能力顯得恰逢其時而又尤為重要。

一、教育應對公共危機的行動結(jié)構(gòu)與尺度：一個系統(tǒng)性分析框架

公共危機必然引發(fā)公眾討論，但不同的言說視角和方式可能帶來不同的闡釋價值。在這個意義上，一個結(jié)構(gòu)清晰、要素完整、價值鮮明的分析框架，不僅對全面洞察和闡釋教育應對此次“新冠”重大疫情危機具有重要的工具價值，而且也可以為后疫情時代提升教育應對公共危機能力提供具有范式意義的指導。遺憾的是，縱觀已有研究，公眾盡管早在2003年“非典”疫情危機之后便開始關(guān)注教育應對公共危機的問題并發(fā)起一定范圍和規(guī)模的討論，但總體而言，已有言說視角微觀、內(nèi)容細碎，對整體理解教育應對公共危機這一系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的社會行動缺乏必要的解釋力和指導力。由此，在“新冠”重大疫情危機這一特殊時代語境下，針對教育如何應對公共危機的問題，構(gòu)建一個具有范式意義的分析框架尤為必要且重要。

（一）教育應對公共危機分析框架構(gòu)建的系統(tǒng)考量

要整體理解教育應對公共危機這一系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的社會行動，需要訴諸系統(tǒng)理論。對于構(gòu)建分析框架而言，系統(tǒng)理論的最大啟發(fā)在于認識論的突破，即將教育應對公共危機視為一個由宏觀的環(huán)境、中觀的結(jié)構(gòu)和微觀的要素組成的整體系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，教育應對公共危機分析框架的構(gòu)建需要基于系統(tǒng)思維（宏觀），既洞察公共危機治理的一般結(jié)構(gòu)（中觀），又透視教育應對公共危機的特殊要素（微觀）。

一是基于“系統(tǒng)思維”的考量。系統(tǒng)思維既是基于系統(tǒng)理論闡釋教育應對公共危機問題的內(nèi)在要求，也是教育提升公共危機治理能力的方法論。所謂系統(tǒng)思維就是“用全面的聯(lián)系的系統(tǒng)的觀點來觀察、思考和處理問題，即把事物放在普遍聯(lián)系的系統(tǒng)中來把握，通過系統(tǒng)的整體優(yōu)化，更好地達到認識世界和改造世界的目的，它是辯證思維方式全面性關(guān)聯(lián)性協(xié)同性思維的集中體現(xiàn)”（周正剛，2017）。基于系統(tǒng)思維，首先強調(diào)教育應對公共危機的“全面性”。教育應對公共危機既要體現(xiàn)行動時間向度的全面，囊括完整的行動前、行動中和行動后；也要關(guān)注行動空間向度的全面，分析來自政府、學校、家庭以及社會等不同場域的不同行動主體在應對公共危機過程中的行動范式。其次強調(diào)教育應對公共危機的“關(guān)聯(lián)性”。既包括教育系統(tǒng)與其他社會系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)，也強調(diào)教育系統(tǒng)內(nèi)部不同核心要素之間的相互關(guān)系。最后強調(diào)教育應對公共危機的“協(xié)同性”。既包括行動環(huán)節(jié)之間的前后配合，也包括行動主體之間在應對危機過程中的交互合作。

二是對公共危機治理“共性”的考量。盡管危機的應急管理策略與行為因危機的具體情境不同而有所差異，但應急管理的結(jié)構(gòu)與尺度卻相對穩(wěn)定（張海波，童星，2015）。結(jié)構(gòu)的字面含義即組成整體的各部分的搭配和安排。就應對公共危機這一實踐行動而言，結(jié)構(gòu)特指應對公共危機整體過程的各個主要行動環(huán)節(jié)。按照系統(tǒng)論的輸入、處理、輸出的要素劃分，公共危機治理通?？梢韵鄳獎澐譃槲C分析、危機處理以及危機反饋三個主要行動環(huán)節(jié)。其中，分析環(huán)節(jié)強調(diào)對危機的辨識和評估以及應對方案設(shè)計，處理環(huán)節(jié)強調(diào)對危機設(shè)計方案的執(zhí)行以及在執(zhí)行過程當中的行動調(diào)整，而反饋環(huán)節(jié)主要強調(diào)對危機處理結(jié)果的再處理。如果將結(jié)構(gòu)理解為分析框架的軀干，尺度則為血肉。尺度被引申理解為處事或看待事物的標準。就公共危機治理而言，雖然不同主體應對不同危機的策略與行為千變?nèi)f化，但危機的共同特征以及危機治理的本質(zhì)屬性決定了我們在看待危機治理的時候必然有一些共通的標準，比如針對危機分析能力的高低、危機處理效果的好壞、危機反饋信息量的大小等維度的考察，則可能生發(fā)出諸如專業(yè)程度、公共程度、協(xié)同程度、開放程度等具體尺度。

三是對教育應對公共危機“個性”的考量。教育應對公共危機不僅要遵循公共危機治理的一般結(jié)構(gòu)和尺度，而且還要體現(xiàn)自身的特殊性。這種特殊性源自教育系統(tǒng)自身的特征和訴求。首先，教育系統(tǒng)是外在的“他組織”，考察教育應對公共危機需要置于社會大系統(tǒng)之中，要分析國家層面的政治、經(jīng)濟、制度等外部因素對教育應對公共危機的影響。其次，教育系統(tǒng)又是內(nèi)部的“自組織”，教育在應對公共危機過程中能夠進行自我設(shè)計、自我調(diào)節(jié)，但這種設(shè)計和調(diào)節(jié)又要基于系統(tǒng)內(nèi)在的獨特性和復雜性，比如教育系統(tǒng)存在著各級各類的學校，各級各類學校有紛繁復雜的學科和課程，且面向各有差異的學生和家長群體，這要求考慮諸如認同程度、協(xié)同程度等行動尺度。最后，教育是培養(yǎng)人才的事業(yè)，人才培養(yǎng)是教育的全部問題。教育應對公共危機不僅要解決危機本身的問題，還要解決人才培養(yǎng)的問題，因此對教育應對公共危機的考察還要著重考慮諸如創(chuàng)新程度、反思程度等行動尺度。

綜上，基于對系統(tǒng)思維、公共危機治理共性以及教育應對公共危機個性的綜合考量，可以構(gòu)建一個包含三個環(huán)節(jié)、六個尺度的教育應對公共危機的“三環(huán)六度”分析框架（如圖1所示）。三個環(huán)節(jié)即設(shè)計環(huán)節(jié)、執(zhí)行環(huán)節(jié)和反思環(huán)節(jié)。設(shè)計環(huán)節(jié)表現(xiàn)為教育應對公共危機擬采取的行動方案，執(zhí)行環(huán)節(jié)表現(xiàn)為教育應對公共危機所實施的具體舉措，反思環(huán)節(jié)則是對教育應對公共危機這一行動本身的再認識。六個尺度即反映教育應對公共危機的三項核心能力—設(shè)計能力、執(zhí)行能力和反思能力的范例指標，包括專業(yè)度、認同度、協(xié)同度、創(chuàng)新度、認識度和推進度。

圖1 教育應對公共危機的“三環(huán)六度”分析框架

（二）教育應對公共危機“三環(huán)六度”分析框架的內(nèi)涵闡釋

1. 設(shè)計環(huán)節(jié)：教育應對公共危機的“專業(yè)度”與“認同度”

“在急劇變動的現(xiàn)代風險社會中，重大風險的重要特性之一是由可計算性轉(zhuǎn)為不可計算性，由可預測性轉(zhuǎn)為不可預測性?！保ㄧ婇_斌，2019）面對“新冠”重大疫情這只仿佛突然從天而降的“黑天鵝”，學校能否如期開學？如果延期開學學校該怎么做？學校何時能夠正常開學？如果開學又該采取哪些必要的防控措施？諸如此類不可計算、難以預測的現(xiàn)實問題成為擺在教育行動主體面前的棘手難題。面對不可計算、不可預測的公共危機，不同的行動主體會基于一定立場和判斷創(chuàng)造理解和解決危機的各種可供選擇的方案（全鐘燮，2008，第61頁），方案的質(zhì)量則考驗行動主體應對公共危機的設(shè)計能力。在系統(tǒng)思維的意義上，對設(shè)計能力的考察，既要“向內(nèi)看”也要“向外看”，兩者缺一不可?！跋騼?nèi)看”即危機設(shè)計方案本身的專業(yè)程度，“向外看”即危機設(shè)計方案受到多元行動主體的認同程度。

“專業(yè)度”反映的是教育應對公共危機的專業(yè)化程度，可由“反應性-前瞻性” 二元范疇予以表征。所謂“反應性”表現(xiàn)為“走一步看一步”“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的被動應付式的危機應對方式（張海波，童星，2009）。反應性的設(shè)計模式由于缺乏對危機的事先準備、充分預測以及長遠預期，導致所設(shè)計的行動方案往往缺乏前瞻性和可操作性。相反，前瞻性的設(shè)計模式提供了危機治理的藍圖，為危機治理提供有效的參照系，并清晰指示危機治理的戰(zhàn)略目標乃至終極目標。

“認同度”本質(zhì)上反映教育應對公共危機的民主化程度，意指多元教育行動主體（主要包括教師、學生、家長）對公共危機應對方案的認同程度，可由“分歧性—共識性” 二元范疇予以表征。倘若所設(shè)計的行動方案在不同的行動主體中間形成分歧、制造誤解，甚至引起實踐偏頗，則表明危機應對方案的專業(yè)化程度不強、質(zhì)量不高。相反，“共識性”表現(xiàn)為不同行動主體不僅在認知層面、情感層面認同危機應對方案，并且在行為層面能夠遵照執(zhí)行，表明方案設(shè)計暗含較高的質(zhì)量和民主程度。

2. 執(zhí)行環(huán)節(jié)：教育應對公共危機的“協(xié)同度”與“創(chuàng)新度”

如果說公共危機治理的設(shè)計環(huán)節(jié)是基于頂層邏輯，執(zhí)行環(huán)節(jié)則遵循底層邏輯，是不同行動主體基于各自角色和功能執(zhí)行危機應對方案的實際過程。行動主體既可能被動適應，也可能靈活創(chuàng)造，不同的行動選擇對危機治理成效產(chǎn)生不同的影響。面對突如其來的“新冠”重大疫情危機，教育部出臺了以“延期開學”“停課不停教”“停課不停學”“線上授課”等為典型舉措的應對方案。但是，對于底層行動主體而言，問題無疑更為具體：線上授課教什么以及怎么教？線上授課的效果如何保證？如何評價學生線上學習的成果？不同學科怎么差異化進行線上授課？線上授課怎么觀照不同學生及其家庭的差異？面對危機治理過程中各種紛繁復雜的操作性難題，各行動主體應該扮演什么角色及發(fā)揮什么作用，采取什么具體靈活而有效的行動舉措，這考驗教育系統(tǒng)應對公共危機的執(zhí)行能力。對執(zhí)行能力的考察需要重點回答兩個問題，即誰在執(zhí)行以及如何執(zhí)行。誰在執(zhí)行的問題考察的是行動主體是否在場以及主體之間是否交互；如何執(zhí)行考察的是行動主體發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性的張力情況。

任何公共危機的處理都離不開多元主體的協(xié)同?！皡f(xié)同度”是衡量教育應對公共危機執(zhí)行能力的重要指標，可以由“割裂性—耦合性”予以表征。教育應對公共危機需要縱向“權(quán)力線”與橫向“行動線”共同發(fā)力。權(quán)力線即國家、省級、區(qū)縣教育部門和學校協(xié)同參與應對公共危機的配合程度；行動線即教育管理者、教師、學生、家長、在線教育機構(gòu)、教育平臺供應商等多元行動主體應對公共危機的交互程度。不管是縱向權(quán)力線還是橫向行動線，倘若主體之間條塊分割、條線分割、各自為政，則反映出教育應對公共危機的“割裂性”，反之則為“耦合性”。

公共危機的復雜性要求行動主體不僅在場，而且還要充分發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性。對其進行考察可用“創(chuàng)新度”為尺度，以“保守性—創(chuàng)造性”為表征。所謂“保守性”表現(xiàn)為行動主體“穿舊鞋走新路”或“穿新鞋走老路”，試圖用常態(tài)的理念、常規(guī)的方式、傳統(tǒng)的手段應對非常態(tài)的危機情境。由于缺乏必要的創(chuàng)新，保守性的危機應對模式不僅起不到應有的治理效果，還會適得其反制造不必要的人力、物力和財力損耗。相反，“創(chuàng)新性”是行動主體“穿新鞋走新路”，基于公共危機的特殊情境，在理念、目標、內(nèi)容、形式、技術(shù)、管理等層面進行系統(tǒng)創(chuàng)新。

3. 反思環(huán)節(jié)：教育應對公共危機的“認識度”和“推進度”

風險社會的意義在于人們開始從風險維度對現(xiàn)代社會進行哲學、社會學反思，發(fā)現(xiàn)風險已成為具有威脅的現(xiàn)代性力量（烏爾里希·貝克，2004，第36頁）。在風險社會，基于反思的意識開展反思性行動是現(xiàn)代危機治理的普遍法則。教育系統(tǒng)要真正實現(xiàn)治理能力現(xiàn)代化，亦離不開對公共危機及其治理行動的行之有效的反思。此外，教育培養(yǎng)人才的使命以及人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性、目的性、選擇性等特點，愈發(fā)彰顯反思的重要意義?！靶鹿凇敝卮笠咔槲C終將消逝，但針對疫情危機的教育反思不應停止。教育需要深入思考在疫情危機這堂課上學到了什么，還需要繼續(xù)學什么，怎樣更好回應未來可能面臨的類似危機或新的危機。對危機反思能力的考察既要“回頭看”，又要“向前看”?！盎仡^看”即對公共危機及其治理行動的回顧式總結(jié)，強調(diào)認知；“向前看”即對危機過后何去何從問題的發(fā)展式探索，強調(diào)行動。

“認識度”是行動主體在認知層面反思公共危機的深淺程度，可用“局限性—拓展性”予以表征。如果教育只是在當下視角、局域范疇、技術(shù)層面反思公共危機帶來的沖擊和影響，則是一種“只問今朝，不問歸途”“只見樹木，不見森林”或“只看表象，不看本質(zhì)”的局限性反思，無助于在整體的層面提升公共危機治理能力。反之，如果站在未來視角、全域范疇、價值層面進行審視，深度挖掘公共危機的方方面面對教育各個向度的顯性及隱性影響，則有助于化危機為契機，為教育的系統(tǒng)重塑提供方向性和可能性。

“推進度”反映行動主體在行為層面反思公共危機的持續(xù)程度，主要處理“間斷性—漸進性”的矛盾。間斷性推進表現(xiàn)為行動主體“畢其功于一役”提升危機治理能力。而危機的頻發(fā)性、難測性、動態(tài)性決定了這種“一勞永逸”的行動模式不可能有所奏效。因此，漸進性的推進模式尤顯必要。面對公共危機的沖擊，行動主體不僅需要痛定思痛，還應當在較長的時間周期內(nèi)，有計劃、持續(xù)性地采取行動彌補短板、治愈痛點，如此方能真正提升危機治理能力。

二、教育應對“新冠”重大疫情危機的行動挑戰(zhàn)及表征

在以上所構(gòu)建的教育應對公共危機的“三環(huán)六度”分析框架基礎(chǔ)上，觀察教育應對“新冠”重大疫情危機的實踐行動，透析行動過程當中暴露出的諸多挑戰(zhàn)及其表征，有助于理解教育在應對此次疫情危機過程中所展示出的行動張力及實然的行動范式。

（一）設(shè)計環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)：“停課不停學”的共識危機

受“新冠”重大疫情危機的影響，全國各地各類學校延遲開學，“停課不停學”成為教育應對疫情危機的核心行動。在行動邏輯上，“停課不停學”的根本出發(fā)點在于阻擊疫情發(fā)展，在切實保障師生安全的同時又不嚴重影響學生學習。政策一出，全國各地先后貫徹實施搭建在線教學平臺，各級各類學校積極制定方案并動員教師開發(fā)資源，社會培訓機構(gòu)亦快速行動向社會免費開放各類平臺和課程。毋庸置疑，“停課不停學”發(fā)揮了教育抗擊疫情危機的應有作用，但這一舉措亦受到教師、家長、學生以及其他社會人士的反對、指責、誤解，以致各級教育部門多次公開解釋以正視聽。顯然，“停課不停學”輿情風波所映射的共識危機表明教育應對公共危機的設(shè)計能力遭受挑戰(zhàn)。

首先，作為史無前例之舉，“停課不停學”引發(fā)輿情風波，反映出教育系統(tǒng)應對公共危機的準備不足。面對教育部門提出的“停課不停學”的要求，學校的第一反應大多是張皇失措、難以適應和舉措失當，遑論在第一時間提供一套既有的、成熟的行動方案；教師對“停課不停學”是否必要、能否有效、如何操作爭議紛紛，普遍呈現(xiàn)出消極、質(zhì)疑、無所適從的心態(tài)；廣大家長群體則在無奈、抱怨、茫然中被動配合。其次，作為應對之舉，“停課不停學”缺乏必要的清晰性和可操作性，從而引發(fā)不同行動主體的誤解和分歧。譬如，“停課不停學”缺乏針對不同學校類型、不同年齡階段學生的特點進行針對性的合理安排，缺乏對貧困地區(qū)及貧困家庭學生的特殊觀照。有研究表明，我國農(nóng)村地區(qū)目前只有35.3%的家庭可以使用電腦上網(wǎng)，因此在線教育對農(nóng)村地區(qū)尤其是中西部省份農(nóng)村地區(qū)家庭仍有較大的挑戰(zhàn)性（宋弘，劉婉琳，2020）。最后，作為應急之舉，“停課不停學”還表現(xiàn)出重戰(zhàn)術(shù)、輕戰(zhàn)略，缺乏全局意識以及在更為深遠、更為系統(tǒng)、更為本質(zhì)的層面確立教育應對疫情危機所應達成的終極目標，譬如“互聯(lián)網(wǎng)+教育”改革、學校育人理念革新、學校危機治理機制建設(shè)，等等。而這不利于危機應對方案發(fā)揮其更廣泛、更深遠的行動指導功能。

（二）執(zhí)行環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)：“網(wǎng)上教學”的認知與能力缺位

“網(wǎng)上教學”是“停課不停學”的具體行動舉措。抗擊疫情期間，面對師生分離、生生分離、師校分離、生校分離的現(xiàn)實境況，全國各地學校轟轟烈烈開展網(wǎng)上教學，試圖借助網(wǎng)上教學實現(xiàn)隔而不離。然而吊詭的是，在信息技術(shù)高速發(fā)展、教育信息化迅猛推進的現(xiàn)代社會，網(wǎng)上教學卻在“新冠”重大疫情危機的特殊時刻猶如洪水猛獸一般，給學校、教師、學生和家長帶來極大的沖擊，并遭遇諸如網(wǎng)絡平臺癱瘓、師生教材依賴癥、教學內(nèi)容知識化、教學方式課堂化、教師角色中心化等諸多挑戰(zhàn)。正如有人在自媒體所言：教育信息化推動近十年，真金白銀花了大把，成果萬眾矚目，卻沒想在這關(guān)鍵時刻“掉了鏈子”（張才生，2020）。透過網(wǎng)上教學的喧鬧表象，教育應對重大疫情危機的認知與能力的雙重缺位方為挑戰(zhàn)的本質(zhì)。

一方面，教育行動主體對網(wǎng)上教學缺乏理性的認識。一種是“還原觀”，即將網(wǎng)上教學等同于學校課堂教學，部分學校甚至參照常規(guī)教學制定每日學習課程表，要求學生每天、每堂課按時“打卡”，試圖最大程度還原學校課堂教學情景，而全然不顧網(wǎng)上教學的特殊性；一種是“傳遞觀”，將網(wǎng)上教學簡化為知識傳遞，“老師網(wǎng)上上課，學生對著電腦聽課”是疫情期間許多教師對網(wǎng)上教學最樸素的理解和實踐，“線上滿堂灌”使得往常宣傳提倡的深度學習、個性化學習、素養(yǎng)發(fā)展銷聲匿跡；還有一種是“替代觀”，將網(wǎng)上教學理解為網(wǎng)絡資源學習，師生基于網(wǎng)絡平臺上傳下載學習資源，工具在場取代師生在場，教學的主體性、參與性為技術(shù)所遮蔽。另一方面，教育行動主體面對網(wǎng)上教學還暴露出能力缺位。教室變?yōu)椤爸辈ナ摇?、教師化身“主播”，暴露出的最大短板即教師信息化能力的不足。誠如有學者所言，疫情危機期間教師開展網(wǎng)上教學“一片哀號”“翻車不斷”，這跟教師運用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力不夠有很大關(guān)系，而其中最為重要的問題即教師對于信息技術(shù)的“疏離感”（李芒，2020）。此外，教師基于網(wǎng)絡平臺的課程教學設(shè)計能力亦暴露出不足。由于缺乏必要的應變意識和創(chuàng)造能力，教師普遍對如何根據(jù)不同學科特點進行差異化網(wǎng)絡教學設(shè)計、如何開發(fā)和設(shè)計更加適合網(wǎng)上教學的模塊化課程、如何更好利用網(wǎng)絡激發(fā)學生學習興趣、如何更有效運用網(wǎng)絡進行跨時空的交流互動等實踐難題缺乏有效的應對。

（三）反思環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)：“疫情教育”的想象力不足

公共危機必然引發(fā)公眾討論。作為近年來距離個體最近、情緒蔓延時間最長、波及范圍最廣的一次重大公共危機，“新冠”重大疫情引發(fā)全民反思。對于教育系統(tǒng)應當如何應對疫情危機以及應對效果如何的問題，公眾亦見仁見智，從多角度、多方位、多側(cè)面展開了反思。縱觀不同的言說，人們對教育應對“新冠”重大疫情危機的批評主要歸結(jié)于想象力的不足。

其一，疫情教育目標的局限性。疫情危機下，許多教育行政管理人員和教師主要將眼光聚焦于教學的進度、考試的要點、學習的成績，缺乏教育想象力，忽視人才發(fā)展的全面性和教育目標的多樣性，沒有充分利用舉國抗擊重大疫情這一特殊歷史時刻，抓住“可教的時機”化疫情危機為契機，將疫情的方方面面、點點滴滴轉(zhuǎn)化為教學的成分、育人的養(yǎng)分。正因如此，某省教育廳長在疫情防控新聞發(fā)布會上所作“把疫情、把災難變成教材……共同完成好這場生命教育、信念教育、科學教育、道德教育，在抗擊疫情的戰(zhàn)役中進一步樹立和塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀……”的發(fā)言引發(fā)了社會公眾的極大反響，這側(cè)面反映了公眾對拓展疫情教育目標想象力的肯定和期許。其二，疫情教育內(nèi)容的碎片化。面對重大疫情危機，學生必然生發(fā)豐富的感性認識，這是教育的契機所在。但這種認識終究個體化、碎片化、淺表化，學校教育缺乏基于課程的思維，通過課程資源開發(fā)、教學主題設(shè)計、課程內(nèi)容整合的手段將學生的個體認識轉(zhuǎn)換為集體的、系統(tǒng)的、深刻的公共教育。當然，盡管全國層面有部分學校努力嘗試這方面的探索，但就整體而言行動主體仍顯碎片化，沒有形成集體行動和教育合力。其三，疫情教育內(nèi)容的片面化。學科課程雖然是“停課不停學”期間學生最重要的學習內(nèi)容，但諸如閱讀、游戲、運動、美食制作、家務勞動、心理調(diào)適等也應該成為必要的學習內(nèi)容之一，疫情教育留給學生的不僅僅是“網(wǎng)課”和“知識點”，還應該是融合生活的大課程。其四，疫情教育形式的單一化?！熬W(wǎng)上教學”雖然是“停課不停學”的重要形式，但絕非唯一形式，大多學校缺乏在網(wǎng)上教學的基礎(chǔ)上探索形式多樣的線下教學活動，以及線上線下結(jié)合的混合式教學活動。其五，疫情教育主體的隔離化。疫情危機對往日人們習以為常的家校關(guān)系、家校合作亦提出挑戰(zhàn)。學校是教育教學的重要主體但并非唯一主體。在人人居家隔離抗擊疫情的背景下，家庭以及家長理應在疫情教育過程中扮演重要的角色，而非僅僅是孩子網(wǎng)上學習的“網(wǎng)吧”及“網(wǎng)管”。

三、后疫情時代教育應對公共危機的行動范式轉(zhuǎn)換

教育現(xiàn)代化是國家現(xiàn)代化的基礎(chǔ)和先導（劉永福，2018）。“新冠”重大疫情危機是對當前我國教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化水平的一次嚴苛“體檢”（朱德全，2020），既展現(xiàn)了我國教育系統(tǒng)強大的政策執(zhí)行力、推進力以及堅強的韌性，但也反映出我國教育全面推進治理體系與治理能力現(xiàn)代化的進程仍然任重道遠。危機到來并不可怕，可怕的是拒絕順應危機做出積極改變。正如習近平總書記所要求的：“要放眼長遠，總結(jié)經(jīng)驗、吸取教訓，針對這次疫情暴露出來的短板和不足，抓緊補短板、堵漏洞、強弱項”（人民網(wǎng)，2020）。為此，基于所構(gòu)建的“三環(huán)六度”分析框架，教育系統(tǒng)可以在后疫情時代圍繞以下六種向度和機制開展行動范式轉(zhuǎn)換，進而實現(xiàn)教育治理能力的迭代升級。

（一）應急響應轉(zhuǎn)向前瞻設(shè)計，構(gòu)建常態(tài)化的公共危機應對機制

在風險社會理論看來，風險和危機已全面嵌入當下的社會生產(chǎn)生活之中，成為結(jié)構(gòu)性因素，深刻地影響著社會的變遷與治理（袁明旭，2018）。危機成為社會常態(tài)，要求教育系統(tǒng)構(gòu)建常態(tài)化的公共危機應對機制。一方面，教育系統(tǒng)在后疫情時代要進一步強化和提升風險意識。風險不可預測，但風險意識不可或缺。習近平總書記在規(guī)劃“十三五”階段的發(fā)展時曾系統(tǒng)闡述風險意識，提出“要清醒認識面臨的風險和挑戰(zhàn)，把難點和復雜性估計得更充分一些，把各種風險想得更深入一些，把各方面情況考慮得更周全一些，搞好統(tǒng)籌兼顧”（人民網(wǎng)，2015）。教育系統(tǒng)亦應清醒認識紛繁復雜的社會危機可能對教育帶來的沖擊和挑戰(zhàn)，并通過宣講、培訓、學習等方式使風險防范意識在教育行動主體身上入腦入心。另一方面，教育系統(tǒng)要建立一套科學、完善的公共危機內(nèi)部應對機制。政府部門要發(fā)揮統(tǒng)籌引導作用，在建立健全公共危機治理法律法規(guī)體系的基礎(chǔ)上，周全考慮各種類型公共危機的潛在風險和影響，制定翔實精準的公共危機應對預案，就預案的含義、目標、對象、內(nèi)容、路徑予以盡可能充分、準確的解釋，并就預案的科學性和可行性進行專業(yè)論證。此外，政府還應督促指導各級各類學校在遵循各級政府部門所設(shè)計的公共危機應對預案的前提下，因校制宜地進行補充和細化，以確保進退有度、靈活應變。

（二）分歧對立轉(zhuǎn)向重疊共識，建立時效性的公共危機信息溝通機制

公共危機的公共屬性決定了在公共危機治理過程當中必然出現(xiàn)雜音。在信息化、網(wǎng)絡化、民主化浪潮下的當下社會尤其如此。因此，引導公眾在危機治理過程當中達成一種重疊共識的狀態(tài)（童世駿，2008），對危機治理意義重大。及時、充分、雙向的信息溝通是促成重疊共識的重要手段，而這要求教育系統(tǒng)在未來面對新的公共危機的時候，要建立及時性、充分性、雙向性的公共信息溝通機制。一是注意公共危機信息發(fā)布的及時性。政府作為危機治理主體和最大的信息源，在公共危機發(fā)生的第一時間，應及時發(fā)布有關(guān)教育應對公共危機的相應解決方案，這不僅有助于及時消解公眾不必要的猜疑和恐慌，建立起良性的公共信任關(guān)系，而且有助于引導各級各類教育行動主體掌握危機應對的主動權(quán)。二是注意公共危機信息發(fā)布的充分性。教育部門可以參照國家應對疫情危機所建立的信息定期發(fā)布制度，通過新聞發(fā)布會、官方網(wǎng)站、公眾號等多種形式定期發(fā)布有關(guān)危機治理的公共信息，利用公共信息的透明化、對稱化消弭政策上傳下達過程中可能引發(fā)的認知偏差和時間誤差。三是重視公共危機信息反饋的雙向性。教育部門不僅要重視公共信息自上而下的通暢發(fā)布，還要重視自下而上的信息反饋，基于多樣化的平臺和手段密切關(guān)注公眾輿情導向，及時傾聽教師、學生、家長、行業(yè)等各方利益相關(guān)主體的訴求，并基于輿情反饋對危機治理方案進行及時有效的調(diào)整和改進。

（三）條線分割轉(zhuǎn)向多維聯(lián)動，構(gòu)建協(xié)同化的公共危機治理參與機制

隨著公共危機的日益復雜化，任何一個行動者都不可能具備所有解決危機的知識與能力。有效的公共危機治理需要社會多方力量的參與。因此，危機治理主體結(jié)構(gòu)由單一線性結(jié)構(gòu)向多元共治結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變是教育應對公共危機的行動前提。毋庸置疑，政府作為公共服務的提供者和公共事務的管理者，在公共危機治理中起著絕對主體的主導作用。在應對“新冠”重大疫情危機中，教育部門強有力地引導了各級各類學校和社會辦學力量參與到抗擊疫情當中。但是，“全能主義政府”的危機治理模式不僅可能造成政府公共危機治理效能低下，而且抑制了其他社會主體抗擊公共危機的機會和空間（張建榮，2015）。要走出“全能主義政府”公共危機治理的困局，政府一要讓渡，二要賦權(quán)。讓渡可以擴大危機治理主體的參與廣度，賦權(quán)則能夠提高危機治理主體的參與深度。所謂讓渡，即政府放棄“大包大攬”的危機管理思維，在宏觀統(tǒng)籌的前提下給教育智庫、專家團隊以及其他專業(yè)組織機構(gòu)讓渡一定的參與危機治理的空間，從而凝聚多元主體的智慧共同應對公共危機。此外，公共危機的復雜性還要求國家教育部門賦權(quán)地方教育部門、教育部門賦權(quán)各級各類學校、各級各類學校賦權(quán)教師群體，因地制宜、因校制宜、因人制宜，自主性、創(chuàng)造性地探索有益于應對危機的行動舉措。

（四）因循守舊轉(zhuǎn)向能力革新，落實有針對性的網(wǎng)絡教育質(zhì)量提升機制

危機治理能力的現(xiàn)代化是危機治理現(xiàn)代化的核心?！靶鹿凇敝卮笠咔槲C將網(wǎng)絡教育的價值和功能放大到了前所未有的高度，但也將教育管理者、教師、學生、家長等組織及實施在線教學的行動主體推到了風口浪尖。網(wǎng)絡教學認識保守、操作疏離、舉措陳舊成為制約此次疫情危機應對的最大短板。后疫情時代有針對性地提升網(wǎng)絡教育質(zhì)量勢在必行。一是在物的層面加快構(gòu)建能夠適應危機情境的現(xiàn)代網(wǎng)絡教學平臺。網(wǎng)絡教學平臺和資源在本次疫情中發(fā)揮了重要功能，但暴露出來的脆弱性和混亂性需要國家引導多重主體力量去更加系統(tǒng)地規(guī)劃和建設(shè)，不僅要提升平臺抗壓力的外部功能，更要優(yōu)化平臺的內(nèi)部功能，真正做到方便教師教、學生學、家長用。二是在人的層面提升教師實施網(wǎng)絡教育的能力。不僅要驅(qū)動教師通過學習轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念，系統(tǒng)優(yōu)化對網(wǎng)絡教育的認識，樹立符合時代要求和現(xiàn)代教育理念的知識觀、人才觀和教學觀；而且要拓展培訓渠道、拓寬應用情境，提高教師對網(wǎng)絡教學平臺、教學軟件、數(shù)字教育資源等的應用能力。更為重要的是，要通過精準的培訓和學習提升教師開展網(wǎng)絡教育的設(shè)計能力，包括混合式教學環(huán)境設(shè)計、整合式在線課程設(shè)計、PBL項目式教學設(shè)計、在線教學評價反饋設(shè)計等綜合能力。

（五）認知局限轉(zhuǎn)向拓展想象，開展立體化的公共危機反思機制

“新冠”重大疫情危機對教育系統(tǒng)造成了強大的沖擊，也是我國教育改革的一次契機。但教育改革并非“想要改革就能改革”的常規(guī)行動，而是需要“改變”“突破”“超越”甚至“斷腕”和“觸及靈魂”的反常規(guī)行動，而這取決于“思想的力量”（周作宇，2020）。在這個意義上，我國教育系統(tǒng)在后疫情時代能夠針對此次重大疫情危機開展多大廣度、深度、高度的改革行動，在很大程度上取決于教育行動主體對疫情危機的反思廣度、深度和高度。首先，反思的廣度體現(xiàn)在全體反思和全面反思兩個層面。全體反思要求拓展反思主體，包括教育管理者、教師、家長以及學生在內(nèi)的廣大行動主體均應基于不同的立場和視角對此次疫情危機展開思考。全面反思要求拓展反思內(nèi)容，既要反思疫情本身的因與果，亦要反思教育應對疫情危機的成與敗。其次，反思的深度離不開主題的設(shè)計和主體的對話。反思不聚焦則流于遐想。后疫情時代各級各類學校應基于不同學科精心設(shè)計針對疫情危機的系列反思主題，并以主題學習的方式引導學生深度學習。再次，還應當引導教育行動主體之間圍繞特定的反思主題開展對話，使政府與學校、學校與社會機構(gòu)、教育管理者與教師、教師與學生、教師與家長、學生與家長在應對疫情危機的相互激辯和啟發(fā)當中實現(xiàn)視域的融合。最后，反思的高度反映在價值的引領(lǐng)和行動的跟進兩個層面。對疫情危機的反思如果流于感性認識，則難以引領(lǐng)教育的改進和提升，教育行動主體應將反思從認識層面升華到價值層面，在精神的高度引領(lǐng)教育改革。在此基礎(chǔ)上，教育行動主體還應及時行動跟進，腳踏實地以實際行動和具體舉措踐行對疫情危機的反思成果。

（六）突進改革轉(zhuǎn)向漸進改革，實施持續(xù)性的公共危機治理能力建設(shè)機制

后疫情時代，旨在提升應對公共危機能力的教育改革意義重大，勢在必行。但是，改革絕非朝夕之功，教育系統(tǒng)既要抓住當下疫情契機進行突進性改革，更要立足長遠，基于校本開展?jié)u進性改革。一是立足長遠開展教育改革。疫情危機倒逼教育改革，但教育改革不能只是為了應對疫情危機。在教育個性化呼聲四起、素養(yǎng)教育大勢所趨、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育蓬勃發(fā)展的教育新常態(tài)下，培養(yǎng)什么樣的人、用什么培養(yǎng)人、以什么方式培養(yǎng)人，不僅在疫情期間值得審視，教育行動主體更應將其置于長期的點點滴滴的教育工作當中進行探索，如此方能真正得到問題解決的答案。二是基于校本實施教育改革。學校是教育應對公共危機的中堅力量，后疫情時代的教育改革不僅需要政府主導的自上而下的系統(tǒng)行動，同時需要以學校為主體、旨在提升學校危機治理能力的自下而上的行動探索，這就需要各級各類學校在日常的教育教學工作當中基于現(xiàn)實、針對問題，圍繞課程、教學、管理等系統(tǒng)要素實施多視角、多層面、多維度的持續(xù)改革行動。

四、結(jié)語

誠如烏爾里希·貝克所言，在現(xiàn)代化進程中，生產(chǎn)力的指數(shù)式增長，使危險和潛在威脅的釋放達到了一個我們前所未知的程度（烏爾里希·貝克，2004，第15頁）。風險社會，教育面對的外部世界日益復雜，風險無處不在，危機隨時到來。然而，風險文化本身暗含機遇與風險的二重張力。因此，教育系統(tǒng)應當借助此次“新冠”重大疫情危機的重建契機，立足整體的視角，從風險維度出發(fā)，對自身治理體系和能力進行全面、深刻的診斷，并建立起適應現(xiàn)代風險社會的新型治理體系，提升治理能力，如此方有可能在邁向現(xiàn)代化的大道上健康前行。