高瑞翔 曾麒源 范志靈 吳嘉政 李依娜 范尹晴 莫 雷

（華南師范大學(xué)心理學(xué)院，廣州 510631）

一、學(xué)習(xí)概念的界定與本研究的緣起

學(xué)習(xí)概念（learning concepts或conception of learning）是指學(xué)生個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)象和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所持有的直覺(jué)認(rèn)識(shí)的綜合（劉儒德等，2005），是對(duì)學(xué)習(xí)的整體性看法，也是從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)思想，它涉及一個(gè)人“學(xué)什么”“怎樣學(xué)”“為何學(xué)”等問(wèn)題。學(xué)習(xí)概念作為元認(rèn)知知識(shí)的一種，在學(xué)校學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成，并且隨著受教育經(jīng)歷的豐富、變化而不斷發(fā)展，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、行為、策略以及成績(jī)等有著很大的影響（Schommer，et al.，1997）。在前人的許多研究中，學(xué)習(xí)概念又名學(xué)習(xí)觀（epistemological beliefs about learning），被看作是學(xué)生個(gè)體對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)所持有的一套認(rèn)識(shí)論信念系統(tǒng)，涉及知識(shí)本質(zhì)觀、學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)觀、學(xué)習(xí)過(guò)程觀與學(xué)習(xí)條件觀等多個(gè)維度（Hofer，2001）。兩者具有本質(zhì)基本一致的內(nèi)涵，但差別在于：學(xué)習(xí)觀的研究大多為學(xué)習(xí)理論家們對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)的分析與總結(jié)，例如Schommer（1990）的四因素模型、Hofer和Pintrich（1997）的兩級(jí)維度模型等，是從來(lái)自局外的觀察者、研究者的視角，即“客位觀點(diǎn)（etic perspective）”進(jìn)行研究的；與之相對(duì)的是以被研究者為起點(diǎn)的“主位視角（emic perspective）”（Berry，1969），學(xué)習(xí)概念的研究多見(jiàn)于此，即通過(guò)調(diào)查學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所涉及的各個(gè)方面問(wèn)題的有意反省或直觀認(rèn)識(shí)而獲得，比起客位觀點(diǎn)，它能更好地比較個(gè)體間學(xué)習(xí)觀所存在的差異以及反映個(gè)體內(nèi)學(xué)習(xí)觀所經(jīng)歷的變化，因而往往較能得到高效度的研究結(jié)果。目前，國(guó)內(nèi)無(wú)論是教育學(xué)界還是心理學(xué)界，都鮮有關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)概念的結(jié)構(gòu)、發(fā)展過(guò)程、形成因素、對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響以及學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變等問(wèn)題的探討，而國(guó)外的研究結(jié)果和結(jié)論因存在巨大的社會(huì)文化差異的影響，基本不可適用于中國(guó)學(xué)生的實(shí)際情況。

美國(guó)哈佛大學(xué)教育學(xué)院人類發(fā)展暨心理學(xué)博士、布朗大學(xué)教育學(xué)院教授李瑾對(duì)學(xué)習(xí)概念結(jié)構(gòu)進(jìn)行了系統(tǒng)的東西比較跨文化研究，提出東西方的學(xué)習(xí)概念呈現(xiàn)兩種截然不同的模式：歐裔/西方人的學(xué)習(xí)模式為“心智導(dǎo)向（Western mind model）”，聚焦于開(kāi)發(fā)心智以理解世界；中華/東亞人的學(xué)習(xí)模式偏重“美德取向（East Asian virtue model）”，追求個(gè)人在道德方面的日臻完善并實(shí)現(xiàn)自己的社會(huì)價(jià)值。在其發(fā)表在Journal of Educational Psychology上一項(xiàng)最具代表性的實(shí)證研究成果中（Li，2003），她采用了基于語(yǔ)言概念范疇的“原型法（prototype methods）”，這一方法的基礎(chǔ)在于人類對(duì)世界的理解是由經(jīng)驗(yàn)到的各種事物加以分類后構(gòu)成的，這種分類系統(tǒng)依靠人類的語(yǔ)言給每樣?xùn)|西命名、打上標(biāo)記而建立（Rosch，1975），因此一種特定文化的語(yǔ)言有著各種原型用以整理人們所理解到的世界，而采用主位觀點(diǎn)研究某種文化下學(xué)生的學(xué)習(xí)概念最好的辦法就是收集該文化中含有“學(xué)習(xí)”概念的用語(yǔ)。具體做法是：

第一步，選出兩種文化中各3名大學(xué)生分別就“學(xué)習(xí)”和“l(fā)earn/learning”（研究者事先通過(guò)詞頻統(tǒng)計(jì)和交叉互譯的方法，確定了兩者是英漢兩種語(yǔ)言的同義詞中意義最接近的詞）進(jìn)行字詞自由聯(lián)想，得到一份包括242個(gè)英文語(yǔ)匯和145個(gè)中文語(yǔ)匯的初始學(xué)習(xí)聯(lián)想詞匯的清單。

第二步，再選出兩種文化各20位背景相似的大學(xué)生各自對(duì)清單的詞匯盡量進(jìn)行增補(bǔ)學(xué)習(xí)意涵的語(yǔ)匯，以擴(kuò)大詞匯集合避免遺漏，一共得到英文語(yǔ)匯496條和中文語(yǔ)匯478條。

第三步，從兩種文化各選出60名大學(xué)生根據(jù)各語(yǔ)匯和學(xué)習(xí)的相關(guān)性用四點(diǎn)評(píng)定量表標(biāo)出等級(jí)，最相關(guān)評(píng)為4，低相關(guān)評(píng)為1，依照研究慣例以2.72為分割線，從所有相關(guān)語(yǔ)匯中篩選確定出核心詞匯列表，包含203條英文語(yǔ)匯及225條中文語(yǔ)匯（最具相關(guān)的前20個(gè)語(yǔ)匯見(jiàn)表1，其語(yǔ)言、概念、情感、行為等特征差異見(jiàn)表 2）（李瑾，2015，第 71—73 頁(yè)）。

表1 由美國(guó)及華人成人評(píng)選出來(lái)和學(xué)習(xí)最具相關(guān)性的前20個(gè)語(yǔ)匯

從表1可以看到兩種文化中與學(xué)習(xí)相關(guān)語(yǔ)匯的驚人差異，表2將這些顯而易見(jiàn)的差異歸納為四個(gè)方面：?jiǎn)渭儚恼Z(yǔ)言學(xué)的特征上看，西方學(xué)習(xí)概念詞語(yǔ)大部分是單字和規(guī)則詞；相反地，東方的語(yǔ)匯通常包括好幾個(gè)字和修飾語(yǔ)，很多是以諺語(yǔ)、格言等慣用句的形式呈現(xiàn)。在概念性方面，西方學(xué)習(xí)概念詞會(huì)提及外在的因素，如資源、機(jī)構(gòu)和老師；但在中文語(yǔ)匯里得分最高的都沒(méi)有這類指涉，而只在排名較低的語(yǔ)匯里有出現(xiàn)。并且有趣的是，在西方最早收集到的近500個(gè)英文語(yǔ)匯里均沒(méi)有一項(xiàng)提到“努力（hard work）”這個(gè)概念；而中文則呈現(xiàn)劇烈的反差，有很多都涉及努力及相關(guān)的學(xué)習(xí)態(tài)度。同時(shí)，英文語(yǔ)匯表里也沒(méi)有出現(xiàn)“終身學(xué)習(xí)”意思的字眼，但在東方的學(xué)習(xí)概念語(yǔ)匯表里有好幾條，包括第一條的“活到老，學(xué)到老”。有一個(gè)相反的狀況是西方學(xué)習(xí)概念詞中有許多表示思考和心理過(guò)程的語(yǔ)匯（203條中有61條，占31%），但在東方學(xué)習(xí)概念模式下前20條只有一條提到（在全部225條中只有14條，占6%，其他剩下的條目中完全沒(méi)有提及“邏輯”或“分析”的概念）。在情感方面，西方的學(xué)習(xí)語(yǔ)匯中缺乏情感的表露，而東方的語(yǔ)匯的情感表現(xiàn)則非常鮮明，表現(xiàn)出了渴望、熱情和強(qiáng)度。最后在行為上，英文語(yǔ)匯中沒(méi)有出現(xiàn)明確的行動(dòng)號(hào)召，但在中文里則十分明顯。以上四個(gè)方面的差異非常清楚地展現(xiàn)了東西方學(xué)習(xí)概念取向的不同，西方重視“心智”取向，而東方則偏重“美德”取向。

表2 英文與中文前20個(gè)學(xué)習(xí)語(yǔ)匯中的語(yǔ)言、概念、情感、行為等特征的差異

第四步，為了更好地展現(xiàn)和描繪兩種文化里各種學(xué)習(xí)概念之間的關(guān)系，研究者請(qǐng)100位背景相似的大學(xué)生將其文化核心語(yǔ)匯表上的字句按意思相近進(jìn)行分組，然后將分組結(jié)果用統(tǒng)計(jì)上的聚類分析（cluster analysis）法作分析，將203條英文詞匯聚類為17個(gè)基本范疇，將225條中文詞匯聚類為19個(gè)基本范疇，進(jìn)一步分別將兩種文化的基本范疇再進(jìn)行分析，形成上位范疇，最后分別形成中國(guó)文化與西方文化的學(xué)生的學(xué)習(xí)概念結(jié)構(gòu)圖（見(jiàn)圖1和2）（李瑾，2015，第74—75頁(yè)）。

圖1 歐裔美國(guó)人學(xué)習(xí)概念圖

圖2 華人學(xué)習(xí)概念圖

李瑾深入地探究了儒家與歐美兩種文化傳統(tǒng)對(duì)人類學(xué)習(xí)的持續(xù)影響，揭秘了東西方兩種教養(yǎng)文化與學(xué)習(xí)表現(xiàn)之間的關(guān)聯(lián)，她將多年的系列研究成果撰寫成專著《文化溯源：東方與西方的學(xué)習(xí)理念》（李瑾，2015）。通過(guò)追溯兩種學(xué)習(xí)模式的文化淵源，她對(duì)東西方學(xué)習(xí)概念導(dǎo)向的差異作出了解釋：中國(guó)及東亞地區(qū)（如日本、韓國(guó)等）的學(xué)習(xí)理念主要受儒家文化的影響，呈現(xiàn)出“重美德”的導(dǎo)向。古代的學(xué)習(xí)者所讀之書為“圣賢書”，他們追求自我完善（即“修身”），立志成為君子，注重維護(hù)自己和社會(huì)的關(guān)系，并且在贏得別人的尊重和信任后負(fù)起更大的社會(huì)責(zé)任，把堅(jiān)持和發(fā)揚(yáng)道德原則、匡扶君王實(shí)施仁政（即“平天下”），實(shí)現(xiàn)自己的社會(huì)價(jià)值作為畢生的終極任務(wù)。教育者對(duì)于儒家學(xué)習(xí)者的要求也呈現(xiàn)出重美德的傾向：認(rèn)真、勤奮、刻苦、專心、持之以恒等等，這些優(yōu)秀品質(zhì)傳揚(yáng)至今，在當(dāng)代的中國(guó)教育中依舊占據(jù)主導(dǎo)的影響。而西方的教育理念源自古希臘認(rèn)識(shí)論的傳統(tǒng)，呈現(xiàn)出“重心智”的傾向。古希臘的先民們熱衷于思索事物的本質(zhì)、世界的本體、宇宙的秩序和法則，爭(zhēng)論移動(dòng)中的物體形狀、運(yùn)動(dòng)現(xiàn)象和動(dòng)態(tài)世界的時(shí)間性，他們對(duì)外界物理世界有著強(qiáng)烈的好奇和熱情，因而發(fā)展出數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)的工具去追尋“絕對(duì)無(wú)誤的知識(shí)”和“永恒不變的真理”。因此，理解和掌握外界世界、并且利用關(guān)于世界的知識(shí)來(lái)滿足人的需求，成為了西方人學(xué)習(xí)探索的目的。也由此，好奇心、探索精神、創(chuàng)造力、批判性思維、自我表達(dá)能力等心智品質(zhì)，從柏拉圖、蘇格拉底、亞里士多德等哲學(xué)家們起就備受強(qiáng)調(diào)。

總的來(lái)看，李瑾系列研究，揭示了東西方對(duì)學(xué)習(xí)的不同理解，探討了東西方學(xué)習(xí)理念差異的文化歸因，見(jiàn)解深刻，極富洞察力，具有重要的理論意義與實(shí)踐指導(dǎo)意義。然而，該靶研究進(jìn)行于世紀(jì)之交，距今已有近20年的時(shí)間，在這20年間，全球化急劇發(fā)展，世界文化融合、趨同的形勢(shì)日益彰顯，現(xiàn)今中美學(xué)生的學(xué)習(xí)概念是否還存在如此大的分野，當(dāng)下中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)概念在受到全球化的教育模式的影響下，是否逐漸呈現(xiàn)出“重心智”的傾向，這是其一。其二，從研究群體來(lái)看，李瑾的研究只選擇了大學(xué)生群體作為被試，大學(xué)生群體是學(xué)生群體中已經(jīng)發(fā)展成熟的群體，作為系統(tǒng)探討學(xué)生的學(xué)習(xí)概念結(jié)構(gòu)，應(yīng)該系統(tǒng)探討不同發(fā)展階段的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)概念的結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，才能真正把握學(xué)生學(xué)習(xí)概念結(jié)構(gòu)的全貌。其三，從研究方法來(lái)看，李瑾在實(shí)證研究中選取的被試樣本太少，僅23名中國(guó)大學(xué)生的478條聯(lián)想詞語(yǔ)料不具有足夠的代表性，盡管在她的系列研究中還有其他輔助實(shí)證研究作為支撐（Li，2002），但仍然不能完全地展現(xiàn)出我國(guó)大學(xué)生群體學(xué)習(xí)概念的所有范疇。

因此，本研究將小學(xué)到大學(xué)分為5個(gè)學(xué)段（小學(xué)低年級(jí)、小學(xué)高年級(jí)、初中、高中、大學(xué)），每個(gè)學(xué)段各選400人左右，基本按照李瑾靶研究的方法，對(duì)中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)概念的發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)的研究。

二、實(shí)證研究

（一）研究目的

基本參照李瑾的靶研究，采用字詞聯(lián)想、詞頻統(tǒng)計(jì)和指標(biāo)編碼的方法，對(duì)小學(xué)一年級(jí)至大學(xué)三年級(jí)的中國(guó)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，通過(guò)各學(xué)齡段學(xué)習(xí)概念的分析，描繪我國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)概念發(fā)展的變化路徑，并對(duì)學(xué)習(xí)概念的形成和發(fā)展的影響因素進(jìn)行探討，最終為教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提供指導(dǎo)性的啟示。

（二）研究方法

1. 被試

選取廣東地區(qū)中等城市的普通中小學(xué)及普通高等院校在校學(xué)生作為被試，從小學(xué)一年級(jí)至大學(xué)三年級(jí)依次以相鄰的三個(gè)年級(jí)為一個(gè)學(xué)段，共劃分成小學(xué)低年組、小學(xué)高年組、初中組、高中組、大學(xué)組五個(gè)學(xué)段，各學(xué)段被試情況請(qǐng)見(jiàn)表3。

表3 各學(xué)段被試人數(shù)

2. 步驟

（1）第一步，“學(xué)習(xí)”聯(lián)想詞語(yǔ)的收集與整理。采用字詞聯(lián)想法，以“學(xué)習(xí)”作為靶詞，讓被試進(jìn)行自由聯(lián)想，寫出20個(gè)與“學(xué)習(xí)”有關(guān)的詞/句，形式不限，如詞語(yǔ)、短語(yǔ)、成語(yǔ)、俗語(yǔ)、名言警句、詩(shī)句等均可。小學(xué)組無(wú)個(gè)數(shù)要求，但時(shí)間限制為10分鐘。大學(xué)組的數(shù)據(jù)利用問(wèn)卷星進(jìn)行收集，其余年級(jí)均填寫由我們統(tǒng)一派發(fā)的紙質(zhì)問(wèn)卷。

（2）第二步，對(duì)收集到的所有“學(xué)習(xí)”聯(lián)想詞語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)義編碼與詞頻統(tǒng)計(jì)。使用Nvivo 11軟件對(duì)聯(lián)想詞按學(xué)段進(jìn)行處理和分析，將語(yǔ)義相同的詞語(yǔ)進(jìn)行合并，刪除個(gè)別與學(xué)習(xí)關(guān)系不大的詞匯，保留正式分析的“學(xué)習(xí)”聯(lián)想詞語(yǔ)，并統(tǒng)計(jì)出每個(gè)詞語(yǔ)被提到的頻次。

（3）第三步，“學(xué)習(xí)”聯(lián)想詞語(yǔ)的歸類。將第一步得出的“學(xué)習(xí)”聯(lián)想詞語(yǔ)進(jìn)行歸類，建立學(xué)習(xí)概念的基本范疇。以李瑾靶研究聚類結(jié)果中的各級(jí)范疇作為基礎(chǔ)指標(biāo)，將具有相同或相似內(nèi)涵的聯(lián)想詞歸入相應(yīng)的范疇指標(biāo)里，增加該范疇的出現(xiàn)頻率；如遇編碼的聯(lián)想詞不能被放進(jìn)任何一個(gè)已有的基本范疇中時(shí)，可由編碼員自行新增一個(gè)基本范疇并予以命名，新增指標(biāo)時(shí)優(yōu)先參考李瑾系列研究中其他研究的結(jié)果，從中提煉指標(biāo)的命名。

（4）第四步，學(xué)習(xí)概念結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)建。將第三步研究建立的學(xué)習(xí)概念的范疇指標(biāo)進(jìn)行層次分析，構(gòu)建出中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)概念結(jié)構(gòu)體系圖，并探討五個(gè)學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)概念導(dǎo)向的發(fā)展變化。

（三）研究結(jié)果

1. “學(xué)習(xí)”聯(lián)想詞語(yǔ)收集與整理的結(jié)果與初步分析

各學(xué)段獲得的有效聯(lián)想詞總數(shù)分別是小學(xué)低年級(jí)組2045個(gè)，小學(xué)高年級(jí)組4068個(gè)，初中組9589個(gè)，高中組8106個(gè)和大學(xué)組8394個(gè)，共計(jì)32202個(gè)聯(lián)想詞。我們按聯(lián)想詞出現(xiàn)的頻率由高到低整理出各學(xué)段出現(xiàn)頻次最高的前10個(gè)聯(lián)想詞語(yǔ)匯，如表4所示。

從表4可以顯見(jiàn)，隨著學(xué)段的提高，在語(yǔ)言特征上，聯(lián)想詞的平均字長(zhǎng)不斷減少，從帶修飾語(yǔ)的詞組或包含諺語(yǔ)、格言等的慣用語(yǔ)句向規(guī)則的單個(gè)詞語(yǔ)轉(zhuǎn)變；從概念特征上看，聯(lián)想詞所涉內(nèi)容的異質(zhì)性程度不斷增加；從情感特征看，語(yǔ)匯所帶有情感越發(fā)不鮮明、強(qiáng)烈；在行為特征方面，對(duì)行為表現(xiàn)的訴求逐漸減弱。結(jié)合前述靶研究結(jié)果（表2）可知，這一結(jié)果總體上反映了我國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)概念從“美德導(dǎo)向”向“心智導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變的發(fā)展趨勢(shì)。

表4 我國(guó)各學(xué)段出現(xiàn)頻次最高的前20個(gè)聯(lián)想詞語(yǔ)匯

2. “學(xué)習(xí)”聯(lián)想詞語(yǔ)的歸類與中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)概念結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的構(gòu)建

我們使用Nvivo 11軟件對(duì)收集到的聯(lián)想詞按學(xué)段進(jìn)行近義項(xiàng)歸類編碼，以從李瑾東西方學(xué)習(xí)概念研究結(jié)果中得到的各層次指標(biāo)作為基本類別范疇進(jìn)行歸類編碼，編碼過(guò)程中如果遇到聯(lián)想詞不屬于當(dāng)前已有類別范疇的任何一個(gè)時(shí)，則新增一個(gè)類別作為基本范疇。編碼由課題組的3名成員共同完成，編碼者信度為

（N1、N2、N3分別表示三位編碼員的編碼次數(shù)，M表示三位編碼員編碼結(jié)果相同的次數(shù)，R為相互同意度。）

匯集五個(gè)學(xué)段共得到31個(gè)基本范疇指標(biāo)，并將這些基本范疇指標(biāo)進(jìn)行層級(jí)分析，形成中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)概念結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，請(qǐng)見(jiàn)圖3：其中括號(hào)中的數(shù)字代表該指標(biāo)出現(xiàn)的頻次；帶“*”號(hào)的為出自李瑾靶研究聚類結(jié)果及其系列研究相關(guān)結(jié)果（Li，2011）的指標(biāo)，共計(jì)24個(gè)。在具體的分析層次上，依照李瑾系列研究的話語(yǔ)體系中對(duì)“美德導(dǎo)向”與“心智導(dǎo)向”的界定（李瑾，2015），在第一層次首先將31個(gè)基本范疇分成“美德導(dǎo)向”（包含13個(gè)基本范疇）與“心智導(dǎo)向”（包含14個(gè)基本范疇）與“消極導(dǎo)向”（包含4個(gè)基本范疇）三類；然后再根據(jù)基本范疇的內(nèi)容進(jìn)行第二層次的分析，其中，“美德導(dǎo)向”與“心智導(dǎo)向”下的范疇指標(biāo)均可以分為四個(gè)方面“學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)”、“學(xué)習(xí)的能力與態(tài)度”、“學(xué)習(xí)的策略與支持”和“學(xué)習(xí)的內(nèi)容”。

下面我們分別從這四個(gè)方面分析“美德導(dǎo)向”與“心智導(dǎo)向”的構(gòu)成范疇的差異。

（1）學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)方面：“美德導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)概念通常指向內(nèi)部、關(guān)注自身，其最突出的為“在道德/社會(huì)層面的自我完善”，這也是儒家文化所首要主張的觀點(diǎn)；其次是獲得“知識(shí)的廣度與深度”，即對(duì)知識(shí)的精熟程度，李瑾認(rèn)為這是華人學(xué)習(xí)者所希望達(dá)到的學(xué)習(xí)成就中最重要的一種；第三是極具現(xiàn)實(shí)意義甚至是功利色彩的增加“社會(huì)流動(dòng)攀升”的機(jī)會(huì)，并以此進(jìn)而實(shí)現(xiàn)儒家理想的最高目標(biāo)“貢獻(xiàn)社會(huì)”，將學(xué)習(xí)的意義從個(gè)人的層面擴(kuò)大到整個(gè)國(guó)家民族社群的格局，即“以天下為己任”。而“心智導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)概念更多著眼于外部世界，以探索、了解和掌控世界為學(xué)習(xí)的第一出發(fā)點(diǎn)，由此延伸出學(xué)習(xí)目的便是“培養(yǎng)出一名健全的社會(huì)成員所需的才能和技術(shù)，包括擁有成功的事業(yè)和獨(dú)立自給自足所必需的重要技能，以及解決問(wèn)題和支配自己生活和環(huán)境的知識(shí)”；此外，“心智導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)者通常都需要持續(xù)不斷地收到肯定以維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此來(lái)自學(xué)習(xí)活動(dòng)外部的正強(qiáng)化反饋如表?yè)P(yáng)、嘉獎(jiǎng)等常被父母和老師用來(lái)作為加強(qiáng)西方孩子學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略（Ng et al.，2007）。

圖3 中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)概念結(jié)構(gòu)系統(tǒng)圖

（2）學(xué)習(xí)的能力與態(tài)度方面：“美德導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)者更關(guān)注于自己對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度，而“心智導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)者更多地著眼自身已經(jīng)具備了的學(xué)習(xí)能力，兩者形成鮮明對(duì)比。具體地看，在涉及“學(xué)習(xí)態(tài)度”方面的學(xué)習(xí)概念指標(biāo)中，“美德導(dǎo)向”的品質(zhì)有7個(gè)，分別是“熱愛(ài)”“勤奮”“惜時(shí)”“堅(jiān)持（刻苦）”“專心”“謙虛”和“終身追求”，這些都是自古以來(lái)儒家學(xué)子為實(shí)現(xiàn)“在道德/社會(huì)層面的自我完善”的目標(biāo)而培養(yǎng)和踐行的核心美德；而“心智導(dǎo)向”的“學(xué)習(xí)態(tài)度”指標(biāo)只有1個(gè)“主動(dòng)投入/積極進(jìn)行”。但“心智導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)概念中出現(xiàn)了關(guān)于探究、思維、創(chuàng)造等的“認(rèn)知能力”，然而，“美德導(dǎo)向”沒(méi)有涉及任何與“學(xué)習(xí)能力”有關(guān)的范疇。由于“能力”相比于“態(tài)度”是更加固定、較難改變的學(xué)生素質(zhì)，因此，這一學(xué)習(xí)概念上的巨大差異對(duì)于理解和解釋東西方學(xué)生的“學(xué)習(xí)鴻溝（learning gap）”有重要啟示：先前的研究發(fā)現(xiàn)，美國(guó)學(xué)童、家長(zhǎng)、老師對(duì)孩子的成就是以“能力”這個(gè)概念作為解釋的基礎(chǔ)，而對(duì)照的亞洲組則是將學(xué)童的成就歸因于孩子的“努力”（也即是學(xué)習(xí)態(tài)度）（Stevenson，Stigler，1994），這就導(dǎo)致了東亞國(guó)家學(xué)生在數(shù)學(xué)和科學(xué)等方面的表現(xiàn)比許多西方國(guó)家要優(yōu)異（Medrich，Griffith，1992）。

（3）學(xué)習(xí)的策略與支持方面：“美德導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)概念指標(biāo)只有“練習(xí)（復(fù)習(xí)）”一個(gè)，長(zhǎng)時(shí)間的反復(fù)練習(xí)被儒家學(xué)習(xí)者認(rèn)為是通往“對(duì)知識(shí)的精熟程度”這一目標(biāo)的必經(jīng)之路，并且它與表現(xiàn)“勤奮、刻苦、恒心”等美德品質(zhì)密不可分；“心智導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)概念則大量地關(guān)注了“學(xué)習(xí)的計(jì)劃性與自我管理”“學(xué)習(xí)手段”“探究與實(shí)踐”“思考與理解”“合作與交流”等反映學(xué)習(xí)者“主動(dòng)投入/積極進(jìn)行”原動(dòng)過(guò)程的“學(xué)習(xí)策略”，以及諸如“教學(xué)方法”“學(xué)習(xí)的經(jīng)歷與場(chǎng)所”“學(xué)習(xí)資源、設(shè)施與工具”“生活環(huán)境”等中性色彩的“外界支持”語(yǔ)匯。

（4）學(xué)習(xí)的內(nèi)容方面：“學(xué)校課程與基本知識(shí)”旨在教會(huì)學(xué)生關(guān)于客觀世界的知識(shí)以及培養(yǎng)學(xué)生探究世界的能力，屬于“心智導(dǎo)向”的智育內(nèi)容；與之相應(yīng)地，“日常行為規(guī)范”在我國(guó)則屬于德育內(nèi)容，其目的是提高學(xué)生的思想道德素質(zhì)，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣和品德修養(yǎng)，屬于“美德導(dǎo)向”的范疇。

3. 不同學(xué)段學(xué)習(xí)概念結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的分析

累加各基本范疇下聯(lián)想詞出現(xiàn)的總頻次，并除以該學(xué)段聯(lián)想詞的總數(shù)，得到各個(gè)基本范疇的出現(xiàn)頻率，見(jiàn)表5和表6。

由表5、表6及圖4可以看出，我國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)概念總體上呈現(xiàn)出由“美德主導(dǎo)”向“德智并重”轉(zhuǎn)變的發(fā)展趨勢(shì)：在基礎(chǔ)教育階段，我國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)概念均以“美德取向”占主導(dǎo)，但隨著學(xué)段的增長(zhǎng)，“美德導(dǎo)向”逐漸減弱而“心智導(dǎo)向”逐漸增強(qiáng)，最終達(dá)到兩者的基本平衡。

表5 各學(xué)段“美德導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)概念聯(lián)想詞語(yǔ)匯頻率（%）

表6 各學(xué)段“心智導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)概念聯(lián)想詞語(yǔ)匯頻率（%）

圖4 “美德—心智”視閾下我國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)概念的發(fā)展

三、討論

（一）全球性的文化交融是導(dǎo)致大學(xué)生學(xué)習(xí)概念“美德”與“心智”導(dǎo)向分野縮小的最主要原因

僅關(guān)注我國(guó)大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)概念導(dǎo)向，本研究的結(jié)果與李瑾2003年發(fā)表的研究成果所得結(jié)論并不完全一致，這一點(diǎn)與我們的研究預(yù)期相符合。李瑾的靶研究結(jié)果認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)生的學(xué)習(xí)概念呈現(xiàn)出“重美德”的導(dǎo)向；而本研究所得到的結(jié)論是：我國(guó)大學(xué)生的學(xué)習(xí)概念呈現(xiàn)“美德與心智并重”的導(dǎo)向，兩者基本平衡，并且“心智取向”已在一定程度上超過(guò)“美德取向”占據(jù)主導(dǎo)。

我們認(rèn)為，全球性的文化交融是造成兩個(gè)研究結(jié)果差異的最主要原因。雖然兩千多年以來(lái)，東西方的學(xué)習(xí)模式幾乎走的是兩條截然不同的“平行道”。然而，今非昔比，在這兩個(gè)研究相距的近20年時(shí)間里，經(jīng)濟(jì)全球化急劇發(fā)展，文化交融趨勢(shì)如洪水般滾滾向前勢(shì)不可擋，經(jīng)濟(jì)全球化與文化交融所帶來(lái)的變化正以前所未有的速度影響著幾乎人類生活所有的層面，文化差異的彌合與人們觀念的趨同就是其中之一。李瑾“文化交流無(wú)法阻擋文化的差異”（李瑾，2015，第296頁(yè)）之言論顯然低估了全球化所帶來(lái)的影響，本研究成果對(duì)她“文化學(xué)習(xí)模式基本上十分強(qiáng)韌，不太可能被大環(huán)境統(tǒng)一而消失”（李瑾，2015，第296—302頁(yè)）的觀點(diǎn)進(jìn)行了修正。在可以預(yù)見(jiàn)的未來(lái)二十至五十年里，學(xué)習(xí)概念上“美德導(dǎo)向”與“心智導(dǎo)向”的分野和鴻溝必將進(jìn)一步地縮小直至消失。

（二）“美德”導(dǎo)向的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)依然根植在我國(guó)，對(duì)“心智”教育的重視隨學(xué)段的提升而逐步加強(qiáng)，造成了我國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)概念不斷“西化”發(fā)展的趨勢(shì)

本研究超越了李瑾靶研究對(duì)中國(guó)儒家文化傳統(tǒng)下學(xué)生學(xué)習(xí)概念的靜態(tài)探討，從發(fā)展的視角考察了我國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)概念隨學(xué)段增長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)變化，研究結(jié)果所反映的學(xué)齡差異值得我們深入思考。

首先，我國(guó)小學(xué)生的學(xué)習(xí)概念以“美德取向”占絕對(duì)主導(dǎo)，說(shuō)明了我國(guó)的整體學(xué)習(xí)大環(huán)境總體上依然秉承著“重美德”的儒家知識(shí)文化傳統(tǒng)。這一點(diǎn)與李瑾的所有研究的觀點(diǎn)相一致，她指出：“兒童從很小開(kāi)始就逐漸發(fā)展了學(xué)習(xí)概念，甚至在接受正式的學(xué)校教育之前，他們就已經(jīng)內(nèi)化了該文化框架下對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程的解釋。并且，這種信念會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)變得更加一致和堅(jiān)定?！保↙i，2004）（很可惜，她只說(shuō)對(duì)了前半句。）自1957年以來(lái)，我國(guó)的教育目標(biāo)一直把“德育”放在“德、智、體、美、勞”五育之首的統(tǒng)帥地位（郁中秀，1991），黨的十八大報(bào)告更是旗幟鮮明地提出要把“立德樹(shù)人”作為教育的根本任務(wù)，國(guó)家對(duì)美德培養(yǎng)的重視由此可見(jiàn)一斑。在家庭和學(xué)校教育中，中國(guó)的父母和老師對(duì)孩子的行為表現(xiàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度尤為注重和強(qiáng)調(diào)，他們普遍相信，一個(gè)人良好的行為規(guī)范應(yīng)從小開(kāi)始培養(yǎng)。在學(xué)科課業(yè)尚不繁重的小學(xué)階段，對(duì)學(xué)生的美德教育被高舉到學(xué)校工作的重心，無(wú)論是課程的教材設(shè)計(jì)還是教師的實(shí)際教學(xué)，都把德育內(nèi)容滲透進(jìn)智育課堂中去，對(duì)學(xué)生的品德修養(yǎng)施加潛移默化的影響。盡管父母和老師也非常關(guān)注孩子的學(xué)業(yè)成績(jī)，但往往把孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)不好都“簡(jiǎn)單粗暴”地歸因?yàn)楹⒆印安粔蛘J(rèn)真”“不夠勤奮”，并把“重復(fù)大量地練習(xí)‘刷題’”作為提高孩子成績(jī)的唯一手段。

然而，隨著學(xué)生學(xué)齡的增長(zhǎng)與接受教育和生活的經(jīng)歷不斷豐富，這種單一的以“美德取向”為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)概念發(fā)生了變化。進(jìn)入中學(xué)以后，學(xué)生的心理能力逐漸發(fā)展成熟，高階思維能力的發(fā)展為學(xué)生發(fā)展“心智導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)概念提供了生理上的可能。另一方面，隨著學(xué)校所開(kāi)設(shè)的智育課程不斷增多、任務(wù)難度不斷增大，迫使學(xué)生積極地尋找與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，這在一定程度上反向促進(jìn)了學(xué)生的心智能力，亦為“心智導(dǎo)向”學(xué)習(xí)概念的發(fā)展提供了刺激條件。并且，隨著中學(xué)生活動(dòng)范圍的不斷擴(kuò)大，加之對(duì)手機(jī)、電腦等科技通信產(chǎn)品的使用日益熟練，他們所能接觸到的多元文化思想更加充分和深入，這也造成了中學(xué)生學(xué)習(xí)概念的進(jìn)一步“西化”發(fā)展。

在大學(xué)階段，這種發(fā)展趨勢(shì)再度深化。原因很簡(jiǎn)單，中國(guó)近現(xiàn)代的大學(xué)制度本身就是西方文明引進(jìn)的產(chǎn)物，是為創(chuàng)辦“西學(xué)”而生（蔡先金，2017），當(dāng)代中國(guó)大學(xué)所倡導(dǎo)的思想獨(dú)立、學(xué)術(shù)自由、崇尚真理等精神也具有濃厚的西方“重心智”的色彩。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)以后，被更多地鼓勵(lì)自主學(xué)習(xí)、研討探究、批判創(chuàng)新，“心智導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)方式被進(jìn)一步地強(qiáng)化引導(dǎo)。另外，對(duì)于絕大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，上大學(xué)是第一次離家獨(dú)立生活，初到一個(gè)陌生新鮮的環(huán)境，人會(huì)本能地產(chǎn)生探索好奇，關(guān)注點(diǎn)也會(huì)因此更多地從自身內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部周圍事物，如學(xué)習(xí)的場(chǎng)所、環(huán)境、設(shè)施、工具等等，這反映到學(xué)習(xí)概念的發(fā)展上亦顯示出由“美德導(dǎo)向”朝“心智導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)變。然而，盡管如此，我國(guó)大學(xué)生依舊在一定程度上保持著“重美德”的儒家學(xué)習(xí)傳統(tǒng)。一項(xiàng)關(guān)于中美研究型大學(xué)本科生的學(xué)習(xí)參與比較研究顯示，中國(guó)大學(xué)生在認(rèn)知（心智）導(dǎo)向的參與行為上（課堂討論、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)）表現(xiàn)不佳，但在美德導(dǎo)向的參與行為上（認(rèn)真努力、遵守紀(jì)律、好學(xué)向上）表現(xiàn)良好（呂林海，張紅霞，2015），這說(shuō)明儒家傳統(tǒng)的烙印仍深深地印刻在我國(guó)大學(xué)生身上，未因西方文化的滲入而消失殆盡。

（三）“心智”與“美德”平衡并重的教育模式應(yīng)當(dāng)成為全球化背景下東西方彼此互鑒的育人理想

我國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)概念的發(fā)展呈現(xiàn)從“美德導(dǎo)向”向“心智導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)，最終達(dá)到兩者基本平衡并重的格局。這一發(fā)展在經(jīng)濟(jì)全球化、文化交融的時(shí)代大背景下為必然所趨，在未來(lái)，“美德導(dǎo)向”與“心智導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)概念必將進(jìn)一步深度融合，最終實(shí)現(xiàn)從小學(xué)到大學(xué)“美德”與“心智”齊頭并進(jìn)、平衡發(fā)展的理想愿景。

為促進(jìn)這一理想愿景的早日實(shí)現(xiàn)，“心智”與“美德”平衡并重的教育模式應(yīng)當(dāng)完全地貫穿整個(gè)基礎(chǔ)教育階段和高等教育階段。首先，心智導(dǎo)向的教育不容輕視，在當(dāng)下的信息社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科學(xué)技術(shù)作為第一生產(chǎn)力，心智儼然成為人類操控世界、推動(dòng)社會(huì)飛躍前進(jìn)的至高動(dòng)能，心智開(kāi)發(fā)與心智培育在現(xiàn)代化教育中的優(yōu)先地位更加凸顯。然而，單純、絕對(duì)的心智導(dǎo)向又過(guò)猶不及，美德缺位的異化的教育容易把人培養(yǎng)成“只有智力沒(méi)有情懷的怪物”①。事實(shí)上，心智與美德完全可以并行不悖，西方的心智訓(xùn)練對(duì)東方教育所倡揚(yáng)的堅(jiān)韌不拔、持之以恒等學(xué)習(xí)美德其實(shí)也一向頗有微詞。美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)心理學(xué)教授Angela Duckworth（2016）的研究引起了教育學(xué)界對(duì)“堅(jiān)毅（grit）”的空前矚目——它是一種包涵自我激勵(lì)、自我約束和自我調(diào)整的性格特征，是對(duì)長(zhǎng)期目標(biāo)的持續(xù)激情以及不忘初衷的執(zhí)著不怠，被認(rèn)為是最可靠的預(yù)測(cè)成功的指標(biāo)。然而不難發(fā)現(xiàn)，這一席卷全美的“堅(jiān)毅性格教育”其實(shí)與儒家知識(shí)傳統(tǒng)如出一轍，是東方的“自家寶藏”在被西方“拿來(lái)主義”后的“舊曲新彈”（侯海榮，唐楠，2016）。由此可見(jiàn)，啟迪心智仍需一定的美德品質(zhì)作為支撐，二者完全可以兼容，殊途同歸；而自現(xiàn)代化以來(lái)，中國(guó)和東亞的其他國(guó)家，從教育制度到實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，也無(wú)不逐漸西化，越發(fā)地強(qiáng)調(diào)自主、開(kāi)放、思考、交流、實(shí)踐、探究、批判與創(chuàng)新。

在基礎(chǔ)教育階段，須進(jìn)一步注重對(duì)學(xué)生心智的開(kāi)發(fā)，改變美德灌輸獨(dú)當(dāng)一面的情況。其實(shí)，每一個(gè)兒童都是天生的學(xué)習(xí)者、自發(fā)的探索者，充滿對(duì)世界的好奇和對(duì)知識(shí)的渴望，只要家長(zhǎng)和老師稍加正確的引導(dǎo)和鼓勵(lì)，激發(fā)起他們對(duì)未知的興趣與熱情，他們便會(huì)主動(dòng)地去體驗(yàn)、去追問(wèn)、去嘗試、去學(xué)習(xí)（Cole, et al.，2005）。一昧地把小孩子局限在教室里并授以嚴(yán)格的訓(xùn)練會(huì)讓孩子變得被動(dòng)消極，這無(wú)異于把他們想要探索世界、尋根究底的好學(xué)精神扼殺，而那是兒童最珍貴的特質(zhì)，因此是應(yīng)當(dāng)要避免的（李瑾，2015，第103頁(yè)）。尤其是在小學(xué)教育方面，只要我們稍加借鑒西方教育工作者對(duì)兒童好奇心、探索欲、學(xué)習(xí)興趣的保護(hù)和激勵(lì)，便能擺脫西方學(xué)界對(duì)我們的“考試地獄”②的罵名。事實(shí)上，隨著國(guó)家對(duì)提高全民科學(xué)素養(yǎng)和培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力的不斷重視，我國(guó)教育部2017年《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的印發(fā)，將小學(xué)科學(xué)教育的重要性提升到了前所未有的高度（中華人民共和國(guó)教育部，2017）。我們有理由相信，在不久的將來(lái)，我國(guó)小學(xué)生的心智水平將會(huì)又上一個(gè)發(fā)展的臺(tái)階。

在中學(xué)教育方面，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)和培訓(xùn)。眾多研究表明，學(xué)習(xí)策略與學(xué)業(yè)成就有顯著的正相關(guān)和回歸效應(yīng)，學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用能直接、有效地提高學(xué)生成績(jī)（王振宏，劉萍，2000；Zimmerman，1989），然而，也有調(diào)查發(fā)現(xiàn)我國(guó)中學(xué)生對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用較少（馬鄭豫，張家軍，2015）。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的教學(xué)有利于為學(xué)生的自主發(fā)展賦能，培養(yǎng)學(xué)生成為樂(lè)學(xué)善學(xué)的終身學(xué)習(xí)者，對(duì)建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)、應(yīng)對(duì)知識(shí)快速更新和社會(huì)快速變革所帶來(lái)的不確定性挑戰(zhàn)有著非常重要的意義。此外，中學(xué)的學(xué)科教育還須進(jìn)一步注重和加強(qiáng)對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。發(fā)展心理學(xué)的研究指出，從初中二年級(jí)開(kāi)始，學(xué)生的抽象邏輯思維開(kāi)始由經(jīng)驗(yàn)型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化，到高中二年級(jí)時(shí)，這一轉(zhuǎn)化已初步完成，標(biāo)志著他們的抽象邏輯思維趨向成熟，因此，邏輯思維的發(fā)展是青少年思維發(fā)展的重點(diǎn)（林崇德，2008，第330頁(yè)），把握好這一發(fā)展的關(guān)鍵期將十分有利于學(xué)生心智能力的開(kāi)發(fā)與提升。

在高等教育階段，盡管“心智導(dǎo)向”的能力品質(zhì)仍需進(jìn)一步提高，但“美德導(dǎo)向”的知識(shí)傳統(tǒng)不應(yīng)被遺忘和拋棄，尤其是在大學(xué)這樣以西式教育和學(xué)習(xí)模式占據(jù)主導(dǎo)的大環(huán)境下，我們更應(yīng)該保留和堅(jiān)守儒家美德教育的文化傳統(tǒng)。在本研究的實(shí)證結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，大學(xué)階段的學(xué)習(xí)概念“心智取向”已然超越“美德取向”成為主導(dǎo)，這除了可以歸因?yàn)榇髮W(xué)生心智的進(jìn)一步提升外，或許在一定程度上也可被解釋作是大學(xué)生美德品質(zhì)的下降。我國(guó)的基礎(chǔ)教育和高等教育在考核方式、常規(guī)性教育、適應(yīng)性教育、宿舍管理、素質(zhì)拓展性教育等多個(gè)方面都存在著巨大的差異，并且中國(guó)與美國(guó)相比在高中和大學(xué)的學(xué)習(xí)及生活的銜接上表現(xiàn)出較多的不足（張宸瑒，許圓圓，2016）。隨著中國(guó)高考這一極具儒家文化色彩的學(xué)習(xí)歷程③的結(jié)束，高中畢業(yè)生跨入大學(xué)校門后，受到生活、學(xué)習(xí)陡然變化所帶來(lái)的巨大沖擊，以往的自我經(jīng)驗(yàn)和參照體系被強(qiáng)烈的新環(huán)境反差所改變，容易產(chǎn)生一系列不曾有過(guò)的負(fù)性心理體驗(yàn)，包括高期望值導(dǎo)致的失落感、群體比較中“尖子自我”的倒塌，特別是對(duì)“過(guò)剩自由”的消極逃避等等（樂(lè)國(guó)安，胡建新，1990），這些會(huì)引發(fā)學(xué)生對(duì)過(guò)去觀念系統(tǒng)的自我懷疑和否定，由此可能造成“美德導(dǎo)向”傳統(tǒng)學(xué)習(xí)概念的減弱和衰退。為了應(yīng)對(duì)這一可能出現(xiàn)的問(wèn)題困境，我們尤其需要關(guān)注大學(xué)入學(xué)新生的發(fā)展。無(wú)論是以 Marcia（1966）和 Chickering（1969）為代表的心理社會(huì)學(xué)理論，還是以 Kohlberg（1972）和Perry（1970）為代表的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論都提出，大學(xué)新生處于智識(shí)、心理、倫理、道德發(fā)展的關(guān)鍵性轉(zhuǎn)折期；并且，大學(xué)成功在很大程度上取決于新生第一年的經(jīng)歷（Upcraft，et al.，2004），能否在第一年成功地彌補(bǔ)高中準(zhǔn)備的不足對(duì)于新生的發(fā)展具有決定性的意義（Bettinger，Long，2004）。因此，高校和社會(huì)應(yīng)當(dāng)積極地行動(dòng)起來(lái)，譬如：可借鑒國(guó)外高校的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)立專門的“暑假新生入學(xué)指導(dǎo)”項(xiàng)目，也可以充分利用網(wǎng)絡(luò)教育的平臺(tái)，以在線課程等形式將新生入學(xué)教育前置到高考后的暑假，幫助準(zhǔn)大學(xué)生們過(guò)渡“真空”的“后高考”生活（馬莉萍，朱紅，2014）；加強(qiáng)大學(xué)生勵(lì)志教育，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀和中國(guó)夢(mèng)引領(lǐng)學(xué)生明晰自我政治、道德、學(xué)術(shù)、職業(yè)等方面的期望和奮斗的目標(biāo)，并培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的勇氣和意志。只有兼具高“心智導(dǎo)向”和高“美德導(dǎo)向”的綜合型學(xué)習(xí)者才能獲得最好的學(xué)業(yè)成功（許丹東，2017）。

（莫雷為本文通訊作者。molei@scnu.edu.cn）

注 釋：

①出自朱永新2011年全國(guó)新教育年會(huì)主報(bào)告《以人弘道：活出中國(guó)文化的根本精神》。

②亞洲教育體系中最引人側(cè)目的考試制度—以老師為中心的權(quán)威式教育、規(guī)定學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)方法、利用外在動(dòng)機(jī)、扼殺創(chuàng)造力等等—飽受嚴(yán)厲的批評(píng)已超過(guò)一個(gè)多世紀(jì)。Ichisada（1974）用“考試地獄”一詞來(lái)表達(dá)對(duì)這套體系的反感。事實(shí)上，這種憎厭不只得到非華人學(xué)界和教育界的回響，連許多亞洲自己的學(xué)者和教育家亦然。

③中國(guó)高考的前身是古代科舉制度，李瑾（2015，第42頁(yè)）稱“這種將道德修養(yǎng)、學(xué)術(shù)成就、政治勢(shì)力、社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)獲益一舉空前地結(jié)合在一起的考試制度，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)在中國(guó)文化里無(wú)上的優(yōu)越性，而且更強(qiáng)化了其無(wú)可非議也不容商榷的價(jià)值”。

（責(zé)任編輯 陳振華）