陳澤宇

摘 要：杜威的“從做中學(xué)”強(qiáng)調(diào)個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)的重要作用，對于語文學(xué)習(xí)中期待視野的建立及閱讀方法的動(dòng)機(jī)強(qiáng)化有很好的啟示。在《從百草園到三味書屋》這一文教學(xué)中，筆者反思目前存在的為梳理而梳理、以圖挈文法及比照式突出文章主題這三個(gè)突出問題，利用“從做中學(xué)”理論的有益啟示，從背景材料的選取、課前記錄與課上分享及課后閱讀與班會(huì)分享這幾個(gè)方面來談這一篇教讀課文的教學(xué)策略改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：從百草園到三味書屋;從做中學(xué);教學(xué)策略改進(jìn)

【中圖分類號】G【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）01B-0097-03

一提魯迅，我們就會(huì)本能地想到他的戰(zhàn)斗性與批判性，缺少這兩樣?xùn)|西的魯迅似乎就不是我們認(rèn)識的魯迅，而魯迅就沒有了存在的意義?！冻ㄏκ啊肥且槐净貞浶陨⑽募?，我們在日常教學(xué)中翻開教參和其他輔導(dǎo)資料，幾乎每一篇文章的主要介紹，無一例外先講它的批判性和戰(zhàn)斗性，至于文本的其他價(jià)值都不值一提?！吧裨捇钡聂斞刚驹诟吒叩纳駢献寣W(xué)生不可觸摸，我們陷入了一種思維固化模式去機(jī)械解讀魯迅的每一篇文章。如何讓魯迅回歸人間，讓學(xué)生讀到的魯迅也有他們成長經(jīng)歷的影子是我們突破教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。我們不妨利用杜威的“從做中學(xué)”理論的有益啟示，在《從百草園到三味書屋》一文的教學(xué)中做一個(gè)大膽的嘗試。

一、目前存在的教學(xué)突出問題

在我們的實(shí)際教學(xué)中，往往把魯迅的作品按照普通的作品來教，在教完文章的結(jié)構(gòu)和語言形式后就戛然而止，停留在工具性的層面，無法洞察魯迅作品思想性這一重要的人文性層面，這是我們現(xiàn)在教學(xué)上的重大盲區(qū)。這樣的教法就不可避免地造成學(xué)生與魯迅的文本存在溝通的障礙，出現(xiàn)了畏懼魯迅的現(xiàn)象，進(jìn)而對于《朝花夕拾》這些經(jīng)典作品的閱讀存在一定的抗拒?；诖?，我們從《從百草園到三味書屋》的部分教學(xué)實(shí)錄中，大致可歸納出以下三個(gè)典型的問題。

（一）為梳理而梳理

這一教學(xué)模式的環(huán)節(jié)基本遵循：字詞的認(rèn)讀及釋義——魯迅的生平及文學(xué)作品的常識性簡介——對文本的整體梳理感知——最后得出文章的主旨是為表達(dá)批判束縛兒童身心發(fā)展的封建教育這樣一個(gè)結(jié)論。其中穿插重點(diǎn)分析百草園的動(dòng)植物及捕鳥的過程，尤其對動(dòng)植物描寫及捕鳥的寫作技法進(jìn)行詳細(xì)分析，并要求學(xué)生在課后進(jìn)行一個(gè)片段仿寫。課堂上還夾帶著對文章的某些重點(diǎn)語句進(jìn)行賞析。

這是目前較為常見的一種課堂教學(xué)模式，看似學(xué)生知道文章寫了什么，也兼顧了讀、寫這兩個(gè)方面?？蓪?shí)際上，這是對魯迅文章最大的傷害，教師幾乎對魯迅作品的獨(dú)特價(jià)值置若罔聞，將作品視作一篇普通的文本去分析，最后臉譜化地得出作品的戰(zhàn)斗性與批判性。這一模式暴露了教師自身都沒有走進(jìn)魯迅的文學(xué)世界，沒有個(gè)人解讀文本能力的弱點(diǎn)，無法給學(xué)生一個(gè)正確的導(dǎo)引，失去了“引路人”的作用。所以，我們也怪不得學(xué)生游離于魯迅文學(xué)世界之外，遠(yuǎn)望而不得入其門，無法認(rèn)識真正的魯迅，始終對魯迅有一種陌生感。同時(shí)，學(xué)生對這種淺嘗輒止的語文教學(xué)模式分析并不感興趣，也不知道學(xué)習(xí)的目的是什么，最后還被要求去讀整本的《朝花夕拾》，只能是天方夜譚。

（二）以圖挈文法

這種方法就是通過插圖打開教學(xué)的窗口，以插圖提挈課文內(nèi)容的教學(xué)，它具有直觀性、趣味性、互證性等優(yōu)點(diǎn)。這一方法主要運(yùn)用在展示捕鳥及三味書屋布置等教學(xué)環(huán)節(jié)中，尤其是百草園的動(dòng)植物這個(gè)主要的教學(xué)環(huán)節(jié)之中。在看似直觀性的圖片中展現(xiàn)了百草園里五彩斑斕的自然界趣味，引起了學(xué)生對自然的好奇與關(guān)注，進(jìn)而引發(fā)對文本的關(guān)注，輔之從寫景、人物等角度對這幾個(gè)片段進(jìn)行細(xì)致地分析。

注意力是有一定的指向性的，在選擇某個(gè)對象時(shí)就會(huì)忽視一些對象的特征。同時(shí)，刺激物的大小、形狀、顏色、持續(xù)時(shí)間等特征方面與周圍環(huán)境形成強(qiáng)烈對比時(shí)，容易引起無意注意。當(dāng)圖片出現(xiàn)時(shí)，學(xué)生在課堂上會(huì)將大部分注意力轉(zhuǎn)移到百草園里光怪陸離的動(dòng)植物上，從而忽視了教師所要求的問題思考，甚至是叫師的講授，造成一種喧賓奪主的教學(xué)干擾，達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果。

（三）以比照式突出文章主題

我們知道《朝花夕拾》是作者“常想在紛擾中尋找一點(diǎn)閑靜來”?！冻ㄏκ啊肥衅呤窃趯懝枢l(xiāng)、寫童年的事?！皬目傮w上說，《朝花夕拾》畢竟不是直接面對現(xiàn)實(shí)斗爭的，它主要是作者對自己以往生活的回味、咀嚼和總結(jié)”。加之，我們都知道沒有哪個(gè)兒童是喜歡上課、喜歡被束縛的？喜歡玩樂是兒童的天性，所以，童年魯迅視角下的課堂索然無味，自己喜歡的“怪哉”不懂請教壽鏡吾老先生時(shí)卻惹得他不快，突顯了老先生有些刻板，這不正是一個(gè)兒童正常的表現(xiàn)。

《現(xiàn)代漢語詞典》中，比照是指把事物、現(xiàn)象和過程中矛盾的雙方，安置在一定條件下，使之集中在一個(gè)完整的藝術(shù)統(tǒng)一體中，形成相輔相成的呼應(yīng)關(guān)系。筆者認(rèn)為，這種比照式主要抓住標(biāo)題中“從……到……”的空間順序，以樂在百草園與三味書屋的讀書生活中生活環(huán)境、生活事件的枯燥等進(jìn)行比照，進(jìn)而得出文章是批判兒童身心發(fā)展的封建教育這一主旨。王瑤先生在《論魯迅的〈朝花夕拾〉》一文中談到，“他寫到的人和事，都在敘述中鮮明地滲透了作者當(dāng)年對它的態(tài)度和愛惜 ，而常常‘蠱惑他反顧的那些值得懷念的事物，都是童年時(shí)代引起他強(qiáng)烈興趣的美好的事物。如果分析《朝花夕拾》的思想性，我以為首先它是以兒童的天然的、正常的興趣和愛好作為對人和事的評價(jià)尺度的，它提供了一個(gè)關(guān)于風(fēng)俗、瑣事和人物的美丑的價(jià)值觀念?！边@也印證了從小魯迅角度來說，他厭惡私塾生活是一個(gè)兒童的正常表現(xiàn)。成年的魯迅在描述這段回憶時(shí)或許帶有一種否定的意味在其中，從“可壽鏡吾老先生是一個(gè)極為方正、質(zhì)樸、博學(xué)的人”中的“極”字可窺探魯迅在回憶這段生活時(shí)，他最終多少有認(rèn)可的意味。這才有在人到中年之時(shí)回憶那段私塾的生活時(shí)，對老先生那個(gè)讀書入神的細(xì)致描寫，也或許“這個(gè)瞬間朦朧地感悟了讀書的樂趣，并影響了他一輩子的讀書和寫作”。基于此，我們與其強(qiáng)調(diào)它的戰(zhàn)斗性和批判性為先，不如說從百草園到三味書屋到這兩個(gè)空間，是強(qiáng)調(diào)童年的兩種不同的生活體驗(yàn)，以一種兒童的視角在看待事物，是魯迅帶著一種復(fù)雜而又微妙的情感在追憶那些曾經(jīng)的美好。這里面更多地蘊(yùn)含著魯迅在追憶故鄉(xiāng)與童年往事中尋找心靈的短暫休憩，舒緩心中的苦悶，而“針砭時(shí)弊只不過是回憶敘事過程中的順筆涉及” 。

二、“從做中學(xué)”有益啟示

實(shí)用主義教育家杜威提出了“從做中學(xué)”的理論，也稱為“從活動(dòng)中學(xué)”或“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。他強(qiáng)調(diào)個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)對于學(xué)生的學(xué)習(xí)有重要的作用，并認(rèn)為教師在教學(xué)過程中很重要的任務(wù)是給學(xué)生提供一個(gè)經(jīng)驗(yàn)情境，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)探究興趣。同時(shí)，在《反思思維》這一章節(jié)中，他系統(tǒng)闡述了思維的五個(gè)步驟：暗示——理智化——假設(shè)——（狹義的）推理——用行動(dòng)去檢驗(yàn)。在筆者看來，這對于我們的語文教學(xué)設(shè)計(jì)有很好的啟發(fā)作用。

（一）期待視野的建立

讀者對文本產(chǎn)生共鳴，是因?yàn)樽x者期待視野中的某種情感或觀念與文本相契合。可當(dāng)學(xué)生在課堂面對文本的情節(jié)時(shí)如同一張白紙，沒有相關(guān)的生活體驗(yàn)或感受，這時(shí)要求七年級的學(xué)生去理解教師所講的文本內(nèi)容的妙趣或文章的情感無異于紙上談兵。因此，切身體驗(yàn)在某種意義上是學(xué)生理解文本的一個(gè)重要前提。

杜威在《反思思維的分析》中利用熱的概念闡明：推理的前提條件是“觀念連續(xù)展開的推理，要依靠人們頭腦中已經(jīng)具備的知識積累”。也就是說，知識的學(xué)習(xí)有賴于學(xué)生是否具有某種相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成某種“暗示”，成為“我們對困難越有明確的認(rèn)識，我們就越能得到實(shí)際可行的解決問題的辦法”的假設(shè)，達(dá)到在課堂上對知識的理解。

綜上所述，這意味教師在備教材時(shí)要聯(lián)系到學(xué)生的實(shí)際，在上課前讓學(xué)生通過自己的某種實(shí)踐方式去具備某些文本理解的知識背景，具有一定的文本期待視野，成為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的媒介。這樣，學(xué)生在有某種期待視野的建立下能自主地理解文本的一定內(nèi)涵，再加之課堂上教師的點(diǎn)撥指導(dǎo)，達(dá)到對文本所傳遞的情與理更深層次的理解?？梢哉f，這是備課環(huán)節(jié)中真正意義上的備學(xué)生。

（二）做中強(qiáng)化閱讀方法的動(dòng)機(jī)

中學(xué)語文課堂的一個(gè)重頭戲無疑是閱讀?？砷喿x往往是低效的或者無效的。我們的課堂常出現(xiàn)這樣的一個(gè)現(xiàn)象——課堂提問學(xué)生對文本的見解，學(xué)生回答時(shí)支支吾吾或者分析上沒有邏輯可言。除了時(shí)下老生常談的學(xué)生閱讀量少的因素外，教師課堂的低效也是不可忽視的因素。“授人以魚，不如授人以漁”，這個(gè)“漁”的講授及鞏固才是關(guān)鍵，也就是方法的傳授才是學(xué)生打開文本的鑰匙，是提高課堂閱讀有效的核心。

杜威在“用行動(dòng)去驗(yàn)證”中談到：“精心布置符合觀念或假設(shè)要求的種種情境，從而審視這種觀念在理論上說明的結(jié)果在實(shí)際上是否發(fā)生……如果試驗(yàn)的結(jié)果與推理的結(jié)果一致，那么這種認(rèn)識便是強(qiáng)而有力……這結(jié)果是確定無疑?！边@也就是說，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)某種特定的情景讓學(xué)生去驗(yàn)證，去探索與這一閱讀方法相一致的結(jié)果。這種情況下，學(xué)生的附屬內(nèi)驅(qū)力得到一定滿足時(shí)，才有學(xué)習(xí)自覺性和認(rèn)識興趣（亦稱求知欲）這兩種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的可能性?；氐秸Z文閱讀上來說，學(xué)生讀不懂或不愿讀的誘因是，他們沒有閱讀的方法和適當(dāng)?shù)南鄳?yīng)正強(qiáng)化物。因此，閱讀方法是課堂的關(guān)鍵。再者，無論課上及課后還要提供特定的情景或練習(xí)讓學(xué)生得到相應(yīng)的正強(qiáng)化。這樣，課堂的閱讀效率才可能有明顯提高，課后學(xué)生運(yùn)用方法得到強(qiáng)化，學(xué)生也才有可能嘗試去讀一些經(jīng)典作品。

三、《從百草園到三味書屋》的教學(xué)改進(jìn)設(shè)計(jì)

基于上述存在的問題及有益啟示，筆者擬從以下幾個(gè)方面來談自己的教學(xué)策略改進(jìn)。

（一）背景材料的選取

在講授文學(xué)常識時(shí)，可以插入這一個(gè)問題的思考： 當(dāng)你處于這樣的環(huán)境（材料一）中，你的感受是什么？（等學(xué)生分享完后出示材料二），加深學(xué)生對背景性介紹，幫助學(xué)生更好地理解文章的主旨。

材料一：

1925 年在北京女子師范大學(xué)任教的魯迅，經(jīng)歷了女師大風(fēng)潮 ，魯迅支持學(xué)生的正義斗爭，北京大學(xué)教授陳西瀅卻支持楊蔭榆 ，并寫文章污蔑學(xué)生運(yùn)動(dòng)，指責(zé)魯迅等人暗中鼓動(dòng)學(xué)生鬧事。

1926 年 3 月 18日，為反對日本帝國主義軍艦駛?cè)胛掖蠊量谂趽魢褴娛剀?發(fā)了震驚全國的“三一八慘案”，魯迅寫了《記念劉和珍君》等文章， 揭露反動(dòng)當(dāng)局的罪行 ，深切悼念死難者 ，軍閥政府在慘案發(fā)生后就下達(dá)了通緝令，魯迅被列入名單中。3 月 26 日魯迅被迫避居北京西城，后移住山本醫(yī)院 、德國醫(yī)院 、法國醫(yī)院等地，有時(shí)住在“一間破舊什物的堆積房”中，“夜晚在水門汀地面上睡覺，白天用面包和罐頭食品充饑”， 有時(shí)住在地下室。

1926 年 7月9 日， 國民革命軍誓師北伐。 8 月 26 日魯迅離開北京赴廈門大學(xué)任教， 聘期兩年 ，因受人排擠 。

——材料來源：楊劍龍《“從紛擾中尋出一點(diǎn)閑靜來”——論魯迅的<朝花夕拾>》

材料二：

我常想在紛擾中尋出一點(diǎn)閑靜來，然而委實(shí)不容易……唯獨(dú)在記憶上，還有舊來的意味留存，他們也許要哄騙我一生，使我時(shí)時(shí)反顧！

——材料來源：《朝花夕拾·小引》

（二）課前記錄與課上分享

問題設(shè)計(jì)一：請同學(xué)們晚上回家時(shí)，將自己在鄉(xiāng)間游玩的趣聞或跟自己長輩們詢問他們兒時(shí)的某些鄉(xiāng)間趣聞，同時(shí)在家長陪同下查閱百草園的動(dòng)植物，簡單地記錄下來，并且在課上與同學(xué)們分享。

隨著城市化進(jìn)程的推進(jìn)，城市中的大多教學(xué)生對鄉(xiāng)間野趣失去了體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，但父輩或者祖輩卻很多都鄉(xiāng)村的體驗(yàn)，因此，父輩的這種體驗(yàn)可以給缺失體驗(yàn)的子女提供一種經(jīng)驗(yàn)上的補(bǔ)償。同時(shí)，在家長陪同下的學(xué)生查閱動(dòng)植物資料，可在實(shí)踐中先獲得文本體驗(yàn)，激發(fā)他們的興趣，這就很好地回避了前文所說的課堂無意注意，又帶著一定的期待視野到課堂，再讓他們?nèi)ヌ剿魑谋?，讓其跟文本產(chǎn)生共鳴，更好地理解文本。這一過程要善于引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合背景理解這種童年的美好是魯迅“戰(zhàn)斗之余”的一種心靈憩息——這一文章主旨的應(yīng)有之義。同時(shí)還要引導(dǎo)學(xué)生在自己日常學(xué)習(xí)中，尤其是中學(xué)的學(xué)習(xí)壓力日益增大下、當(dāng)自己有不順心時(shí)，不妨嘗試從自己過往的美好回憶中尋找樂趣，獲得壓力的舒緩。這個(gè)過程也是赫爾巴特“教育性教學(xué)”原則中所講的，應(yīng)將道德教育與學(xué)科知識統(tǒng)一在同一教學(xué)過程中的一種體現(xiàn)。

問題設(shè)計(jì)二：大膽地表達(dá)你的真實(shí)想法，談?wù)勀闶遣皇怯羞^不想來學(xué)校學(xué)習(xí)的想法，并說說理由。

這個(gè)問題旨在引導(dǎo)學(xué)生從自身的實(shí)際出發(fā)理解小魯迅視角下三味書屋枯燥的讀書生活及老先生的刻板，達(dá)到文本的共鳴。進(jìn)而理解那個(gè)被我們供在“神壇”上的魯迅。最終得出百草園到三味書屋的兩個(gè)不同生活空間，是強(qiáng)調(diào)童年的兩種不同的生活體驗(yàn)，是以一種兒童的視角在看待事物，是魯迅尋找心靈的短暫憩息，舒緩心中的苦悶，那對封建教育的批判更多的是文章的余韻。

當(dāng)學(xué)生從自身生活走進(jìn)魯迅的生活，便能領(lǐng)悟文本的情感，達(dá)到一種心靈的共鳴。理解那個(gè)供在“神壇”上的魯迅原來也是帶著生活煙火氣的，曾經(jīng)的過往也是我們的現(xiàn)在。當(dāng)概念化的魯迅就變得生動(dòng)、親切，那條通往魯迅文學(xué)世界的天塹變成一個(gè)充滿童趣的鄉(xiāng)間小道，人間的魯迅就成為學(xué)生觸手可及的偉人，經(jīng)典也就可能在新時(shí)代的學(xué)生心中綻放出春光，引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)筑屬于自己的詩意世界。

（三）課后閱讀與班會(huì)分享

問題設(shè)計(jì)：請同學(xué)繼續(xù)在《朝花夕拾》中尋找魯迅童年的趣聞趣事，并在《朝花夕拾》的閱讀分享會(huì)跟大家分享。

統(tǒng)編教材提出了“三位一體”新的閱讀教學(xué)理念，旨在以課內(nèi)教讀帶動(dòng)自讀，再延伸至課外閱讀，切切實(shí)實(shí)地讓學(xué)生多讀書。這一設(shè)計(jì)便是嘗試以課內(nèi)教讀為憑借，找到那個(gè)引起學(xué)生興趣并與《朝花夕拾》相契合的連接點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入《朝花夕拾》的世界，讓學(xué)生從課堂上學(xué)到以自己的經(jīng)驗(yàn)為媒介的閱讀方法走入魯迅的世界，去挖掘自己身上曾經(jīng)經(jīng)歷或與長輩交流中聽到的趣聞趣事的相似情節(jié)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在此基礎(chǔ)上，我們再來談要求學(xué)生從《朝花夕拾》中挖掘其他的人、事物，甚至我們常提到的批判性與戰(zhàn)斗性，把課標(biāo)中的“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的倡議真正落實(shí)到位。

其次，利用好班會(huì)這個(gè)平臺，鼓勵(lì)學(xué)生分享，辦一次《朝花夕拾》的閱讀分享會(huì)。學(xué)生大膽地在分享會(huì)講出自己在閱讀中的發(fā)現(xiàn)，使學(xué)生在閱讀后有一種成就感，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。尤其要注意的是，在分享過程中，要牢記閱讀時(shí)一種個(gè)性化的閱讀，不給對錯(cuò)的評價(jià)，尤其是不以教師的個(gè)人心得代替學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，這也是課標(biāo)一直所倡導(dǎo)的。因此，我們可以給出建設(shè)性評價(jià)，甚至不用評價(jià)學(xué)生的表達(dá)，讓學(xué)生勇于跨過“羞于表達(dá)”這個(gè)門檻，做到一定程度兼顧“讀”與“說”的能力發(fā)展。當(dāng)學(xué)生有動(dòng)力時(shí)，閱讀才能邁開步伐，這在一定程度上可緩解溫儒敏教授所講的統(tǒng)編教材專治 “不讀書”這一毛病的焦慮。

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